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        基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)診斷和改進

        2023-06-26 04:09:20熊紀濤
        中學語文·教師版 2023年3期
        關鍵詞:課后作業(yè)一體化背影

        熊紀濤

        摘 要 從樹立“教-學-評”一體化的意識到實現(xiàn)“教-學-評”的一致性,其具體操作已成為一線教師面臨的重難點問題。本文以統(tǒng)編教材八年級上冊《背影》的課后作業(yè)設計為例,基于“教-學-評”一體化對課后作業(yè)診斷并提出改進建議,提煉出基于“教-學-評”一體化開展課后作業(yè)設計的流程要點:根據(jù)篇章語料研制用于遴選的關鍵指標體系,據(jù)此選取最為適切的篇章語料,再把作為“評”的課后作業(yè)跟“教”“學”錨定相同的知識和技能乃至語文學科核心素養(yǎng),然后命制答案示例及評分標準。這一流程的要點及其邏輯,經(jīng)得起知識分類學習論的學理檢驗。

        關鍵詞 課后作業(yè) “教-學-評”一體化 作業(yè)診斷 《背影》

        “教-學-評”一體化體現(xiàn)了課程理論和教學理論關于教學評一致性的基本原理,是教師實施課程開發(fā)、開展課堂教學等應當秉循的教學常規(guī)和共識標準。《義務教育語文課程標準(2022年版)》作為語文課程與教學的國家文件和權(quán)威標準,對此有著明確的表述。例如“前言”中寫道:各課程標準針對“內(nèi)容要求”提出“學業(yè)要求”“教學提示”,細化了評價與考試命題建議,注重實現(xiàn)“教-學-評”一致性;[1]4再如“課程實施”中寫道:教師應樹立“教-學-評”一體化的意識,科學選擇評價方式,合理使用評價工具,妥善運用評價語言,注重鼓勵學生,激發(fā)學習積極性。[1]48然而,廣大一線教師從“樹立‘教-學-評一體化的意識”到“實現(xiàn)‘教-學-評一致性”,究竟應當怎樣實施呢?這是深刻解讀新課標的重點,也是具體落實新課標的難點。

        由于“‘教-學-評一體化”涉及“教”“學”“評”“一體化”四個維度或觀察點,限于篇幅和研究著力點等因素,擬以語文教師設計的課后作業(yè)作為觀察點,以期從“評”這一維度觀察和討論“‘教-學-評一體化”的落實程度和操作難點。下面以統(tǒng)編教材八年級上冊《背影》的課后作業(yè)設計為例,通過教師的課堂教學和課后作業(yè)的比對、銜接和照應,對教師的課后作業(yè)設計開展觀察和診斷,然后指導教師在“教-學-評”一體化的基礎上改進課后作業(yè),借此呈現(xiàn)并提煉課后作業(yè)設計實施“教-學-評”一體化的基本原則和操作要點。

        一、未基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計

        案例背景:在省級骨干教師培養(yǎng)對象和省級學科帶頭人培養(yǎng)對象的培訓研討中,關于“教-學-評”一體化的培訓內(nèi)容引起了熱議。在實訓中,培訓學員們選擇了課文《背影》進行教學設計,教學內(nèi)容基本一致,但作業(yè)設計卻差別很大。而《背影》是一篇經(jīng)典課文,文章第六自然段寫父親過鐵道買橘子的過程,是重點研讀的段落,下面截取的案例就是這個自然段的課堂教學環(huán)節(jié)和課后作業(yè)設計。

        教學目標:

        圈畫第六段描寫動作的詞語,用一兩句話說明其妙處。

        教學環(huán)節(jié):

        第六段是怎樣描寫父親的?請找出動詞,說說情感和妙處。

        比對教學目標和教學環(huán)節(jié),兩者是基本一致的,先聚焦動作和動詞,再說出自己品析到的妙處。雖然在“情感”方面各有取舍,但品味妙處畢竟是離不開揣摩情感的。一言以蔽之,比對的結(jié)論是:“教學目標”和“教學環(huán)節(jié)”一致性基本實現(xiàn)了。

        課后作業(yè):

        1.模仿第六段,試著寫一個片段。

        2.根據(jù)第六段,為課文配一副插圖。

        3.觀察身邊的小伙伴(或親戚、朋友、師長),在表現(xiàn)感情的神態(tài)和動作上,模仿第六段的相關動詞,寫一個片段。

        4.模仿第六段的一兩個句子,寫一個人的動作。

        5.選擇第六段中的一個動詞,試著換一個動詞,比較兩者的表達效果。

        以上五道題都是圍繞第六段設計的課后作業(yè),有著十分突出的創(chuàng)意性或指向性,受到了培訓學員們的認可和肯定,因而在眾多的課后作業(yè)設計中具有一定的代表性。但令人遺憾的是,“課后作業(yè)”和“教學環(huán)節(jié)”、“課后作業(yè)”和“教學目標”,均未保持一致性,更遑論“課后作業(yè)”跟“教學目標”“教學環(huán)節(jié)”同時保持一致性了。那么,課后作業(yè)跟教師所教、學生所學,為什么保持未能一致性呢?這就應根據(jù)“教-學-評”一體化的理念,在對課后作業(yè)觀察的基礎上加以診斷。

        二、基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)診斷

        課后作業(yè)和課堂教學一樣,其價值均指向?qū)W生語文學科核心素養(yǎng)的形成,兩者是互相關聯(lián)、指向一致的。對照語文學科核心素養(yǎng)的四個方面,根據(jù)行為動詞或指向?qū)W習結(jié)果的教學目標作分類,這五道題大致可分為三類。

        第一,語言運用類。例如第1題、第3題、第4題,均為仿寫性質(zhì)的作業(yè)。

        第二,審美創(chuàng)造類。例如第2題,重在創(chuàng)造視覺形象傳達對文段的理解和領悟。

        第三,思維能力類。例如第5題,通過聯(lián)想想象、分析比較等來培養(yǎng)思維能力。

        課后作業(yè)是教師精心設計并用來測評學生“學”的效果的途徑,也是進而判斷教師“教”的效果的常規(guī)措施。通常來說,培養(yǎng)對象都是教學技藝比較突出、教育理論相對扎實的群體,但實事求是地講,五道課后作業(yè)題不同程度地存在著背離“教-學-評”一體化的硬傷,這是許多一線教師在課后作業(yè)方面無法將“教-學-評”一體化進行實際操作的縮影,同時也折射出一線教師無法基于“教-學-評”一體化來判斷課后作業(yè)的質(zhì)量。

        “教-學-評”一體化的核心要義是“一體化”。具體地說,就是“教-學-評”圍繞“教學目標”的一體化?!敖虒W目標”具有導教、導學、導評的作用,牽引著“教”“學”“評”促成學生語文學科核心素養(yǎng)的形成、提升及驗證。而學生語文學科核心素養(yǎng)的培育脫離語文學科的知識和技能又是無法形成的,故在“教”“學”“評”在知識、技能方面必須保持一致性才能促使學生的語文學科核心素養(yǎng)的有效形成、提升并得以驗證。這意味著:教師所教的知識和技能,跟學生所學的知識和技能,還有所要測量評價的知識和技能,三者應當是一致的。除此之外,容易被忽略的是,“教”“學”所用的材料應是相同的,“評”所用的材料與前兩者所用的材料在類型、難度和長度等指標方面力求保持一致性。據(jù)此診斷課后作業(yè),主要結(jié)論如下。

        其一,在語文課程內(nèi),課后作業(yè)作為“評”,跟教師“教”和學生“學”在知識和技能方面的錯位。選擇動詞說妙處,教師所教和學生所學的是文學鑒賞的知識、分析和評價的技能,而完成第一類仿寫性質(zhì)的課后作業(yè),學生必須運用的是寫作的知識及構(gòu)思和謀篇的技能,兩者雖然均在語文課程范圍內(nèi),但仍存在明顯的錯位。由此可見,第一類作業(yè)的質(zhì)效是不容樂觀的。

        其二,在不同課程間,課后作業(yè)作為“評”,跟教師“教”和學生“學”在知識和技能方面的錯位。教師所教和學生所學的是文學鑒賞的知識、分析和評價的技能,而學生完成第二類課后作業(yè)則必須運用素描的知識及構(gòu)圖的技能,兩者在知識和技能方面的錯位可謂風馬牛不相及,這屬于不同學科課程之間的錯位,其嚴重性遠甚于前一類課后作業(yè)。此類作業(yè)的質(zhì)效,也是不難想見的。這可用語文考試命題來佐證:就中考語文試題來說,圖文轉(zhuǎn)換的試題屢見不鮮,但只有“圖轉(zhuǎn)文字”的類型,卻稀見“文字轉(zhuǎn)圖”的類型,甚至高考語文試題也是如此,其根源何在?因為語文試題承擔著評價和測量學生語文學科核心素養(yǎng)水平的重任,必須將語言文字的運用作為出發(fā)點和落腳點,這是語文學科“獨當之任”使然。

        其三,在語文課程內(nèi),課后作業(yè)作為“評”,跟教師“教”和學生“學”在材料方面存在錯位。雖然材料相同,但教學價值和測評價值并非等值。教師所教和學生所學所用的材料均為第六段,凡是最具教學價值的動詞,必然進入教學的范圍。這造成兩種結(jié)果:一是剩余的動詞可能所剩無幾,二是剩余的動詞教學價值較低。課后作業(yè)繼續(xù)采用第六段作為測評材料,即便能夠起到促進學生鞏固同一知識和技能的作用可能也不大,至于促進學生遷移應用的作用就更加微乎其微。從課后作業(yè)的功用來看,這顯然屬于質(zhì)效較低的作業(yè)。

        三、基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)改進

        縱觀三種類型的課后作業(yè),不是低效作業(yè)就是無效作業(yè),都遠遠未達到“教-學-評”一體化對課后作業(yè)的要求。那么,怎樣才能將課后作業(yè)設計得符合“教-學-評”一體化要求呢?根據(jù)前述診斷結(jié)論,可逐一改進,具體建議如下。

        其一,在語文課程范圍內(nèi),充分認識閱讀鑒賞類的課后作業(yè)和仿寫課文的課后作業(yè)的實質(zhì)性差異,厘清兩者所倚重的語文知識和技能。閱讀鑒賞類的課后作業(yè)和仿寫課文的課后作業(yè),雖然均為讀寫結(jié)合的具體形態(tài),但差異極大:前者的實質(zhì)是以寫促讀,后者的實質(zhì)是以讀促寫。兩者雖然都指向了語言文字的運用,但所調(diào)用的知識和技能并不相同。具體來說,教學環(huán)節(jié)是選擇動詞并說出動詞的妙處,表明了教師教和學生學的知識是文學鑒賞知識、分析和評價技能,所以課后作業(yè)的設計應沿著這一思路,繼續(xù)指向文學鑒賞知識、分析和評價技能的運用及測評,摒棄運用寫作知識和構(gòu)思、謀篇技能的仿寫性質(zhì)課后作業(yè)也就順理成章。這是語文課程培育學生語文學科核心素養(yǎng),必須在知識、技能的學習和訓練上保持一致性的內(nèi)在邏輯所決定的。

        其二,在不同課程資源間,激發(fā)學生興趣而設計圖文轉(zhuǎn)換類的課后作業(yè),應將提升學生的語言文字運用能力作為出發(fā)點和落腳點。就語文課程而言,可以選擇繪畫、視頻等資源作為學習和測評的材料,但最終必須指向語言文字運用。教師可選擇能夠表現(xiàn)課文第六段的漫畫、照片、視頻等材料,但應把對畫面中人物的動作及神態(tài)等觀察和第六段中相應的動詞及神態(tài)描寫對照起來,從而把課后作業(yè)設計的落點落在提高學生語言文字運用能力上。如此設計作業(yè)進路有二:一是據(jù)圖賞文,圖是品析語言文字妙處的有力抓手,自然將落點放在語言文字運用上;二是據(jù)文評圖,將語言文字的妙處作為衡量圖畫的質(zhì)量標準或價值尺度,必然要先從語言文字運用入手。這是實現(xiàn)語文學科“獨當之任”培育學生語文學科核心素養(yǎng)而對美術(shù)、音樂等課程資源所必然提出的要求。

        其三,在語文課程范圍內(nèi),設計課后作業(yè)和課堂教學所選用的語篇等語言文字材料,盡可能使類型、難度、長度等指標保持一致。類型、難度、長度等指標,是衡量不同語篇的教學價值是否等值、測評價值是否等值的標尺,以便判斷語篇的教學價值和測評價值是否等值。這意味著教師不能想當然地選取語篇材料設計課后作業(yè),而應考慮其測評價值和課文語篇的教學價值是否等值。根據(jù)課文第六段以及選擇動詞說妙處的課堂教學活動,應選擇一個這樣的段落:文體相同、字數(shù)相近、風格相似、難度接近,同樣使用動詞精細描寫人物購買物品的行為。在此基礎上設計課后作業(yè),由教師預先或?qū)W生自己選擇若干動詞,要求學生用一兩句話說出或?qū)懗鰟釉~的妙處,如此方可實現(xiàn)課后作業(yè)設計與課文教學活動所用語篇在教學價值和測評價值方面的一致性。

        基于“教-學-評”一體化對課后作業(yè)診斷的結(jié)論以及改進建議,為課后作業(yè)設計的改進提供了明確的方向和切入點。就課后作業(yè)的設計及改進來說,怎樣設計出更為理想的課后作業(yè)的樣例或示例,其具體操作流程或?qū)嵤┏绦虺蔀檠芯亢陀懻撝匦琛?/p>

        四、基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計操作

        整合前文所述,重新設計課后作業(yè),可按照以下程序進行操作。

        1.基于教學所用篇章語料擬定關鍵指標

        課文教學所用篇章語料,為朱自清先生的《背影》第六段中涉及用動詞描寫的部分:

        我看見他戴著黑布小帽,穿著黑布大馬褂,深青布棉袍,蹣跚地走到鐵道邊,慢慢探身下去,尚不大難??墒撬┻^鐵道,要爬上那邊月臺,就不容易了。他用兩手攀著上面,兩腳再向上縮;他肥胖的身子向左微傾,顯出努力的樣子,這時我看見他的背影,我的淚很快地流下來了。

        “朱自清的《背影》是一篇敘事性的回憶散文。進入教科書近百年的時間里,多數(shù)被編在初中二年級。對于這樣一篇基本沒有語言障礙的敘述類散文,學生能較好地理解文章的內(nèi)容。”[2]118其文體為現(xiàn)代散文,語體具有規(guī)范典雅的特點,語言風格樸實自然,理解難度中等,字數(shù)120余字(含標點符號)?!捌挛捏w”“篇章語體”“篇章難度”“篇章長度”等指標,構(gòu)建了一個選取篇章語料的關鍵指標體系,這為課后作業(yè)設計所用的篇章語料提供了較為翔實的選擇標準。

        2.依據(jù)關鍵指標選取適切的篇章語料

        圍繞教學所用篇章語料建構(gòu)關鍵指標體系,其作用在于使擬選的篇章語料保持等值性。換言之,同類、同質(zhì)、同量的篇章語料,更有利于測評教師教學生所訓練的知識、技能乃至語文學科核心素養(yǎng)及其水平。根據(jù)前述的關鍵指標體系,可找到作家三毛的作品《背影》,選取父母買物品的動作描寫部分:

        我看見了在風里,水霧里,踽踽獨行的母親。

        母親腋下緊緊的夾著她的皮包,雙手重沉沉的各提了兩個很大的超級市場的口袋,那些東西是這么的重,使得母親快蹲下去了般的彎著小腿在慢慢一步又一步的拖著。

        可是她手里牢牢的提著她的那幾個大口袋,怎么樣的打擊好似也提得動它們,不會放下來。

        采用關鍵指標體系分析其適切程度:其文體為現(xiàn)代散文,語體略具規(guī)范典雅的特點,語言風格更為樸實自然,理解難度為中等,字數(shù)130余字(含標點符號)。兩者的相似度達到90%左右,作為設計課后作業(yè)的篇章語料,十分恰當。

        3.錨定語文學科核心素養(yǎng)設計問題任務

        語文學科核心素養(yǎng)是在語文學科知識、技能的訓練學得的基礎上形成和提升的。而課后作業(yè)旨在鞏固和測評學生學習課文等篇章語料所發(fā)展的語文學科核心素養(yǎng),這決定著課后作業(yè)必須錨定教師所教、學生所學的知識和技能,進而測量學生所發(fā)展的語文學科核心素養(yǎng)。使用課文篇章語料所涉的知識和技能是:文學鑒賞知識、分析和評價技能。因此,設計的問題任務,也應當在測評指向上保持知識和技能的一致性。例如,可設計這樣的問題任務。

        問題任務:“夾”“提”“拖”等動詞為人所稱道,請用一兩句話寫出其妙處。

        當然,問題任務的設計跟師生教學除了錨定知識、技能的一致性之外,還要在作答的難度、文字量等方面保持一致性。即斟酌并命制參考答案。限于文章篇幅和討論重點,茲不贅述。

        基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計操作,從“教”“學”所用的篇章語料出發(fā),研制并建構(gòu)一套關鍵指標體系,據(jù)此篩選用于設計課后作業(yè)的篇章語料,錨定“教”“學”中涉及的語文知識和技能,最終測評學生經(jīng)由教學所發(fā)展的語文學科核心素養(yǎng)。

        五、基于知識分類學習論設計課后作業(yè)的解釋

        從學習結(jié)果分來看,基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計,核心在于“教-學-評”圍繞“教學目標”的一體化。若緊扣“圈畫第六段描寫動作的詞語,用一兩句話說明其妙處”這一教學目標,對重新設計的課后作業(yè)的問題任務“‘夾‘提‘拖等動詞為人所稱道,請用一兩句話寫出其妙處”來透視,可發(fā)現(xiàn)其在其行為主體、行為動詞、所需條件、表現(xiàn)程度等方面的一致性或相似性。當然,行為主體是學生,這是毋庸置疑的;行為動詞分別是“說明”“寫出”,具有可觀察、易操作的特點;所需條件,都是以選擇動詞為條件;表現(xiàn)程度,均是“用一兩句話”,行為方式、表現(xiàn)水平高度一致。所以,適切而科學表述的教學目標,將有力地牽引著作為“評”的課后作業(yè)和“教學目標”保持一致性,從而有效地保障作為“評”的課后作業(yè)跟教師“教”、學生“學”保持一致性,最終做到“教-學-評”一體化?!霸诮虒W內(nèi)容的選擇與確定上,是教學目標決定教學內(nèi)容,而不是教學內(nèi)容決定教學目標,不能拋棄教學目標談論教學內(nèi)容的確定性。”[2]120

        作為認知心理學的研究者,皮連生教授認為知識可分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。這從知識分類學習論方面為基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計及診斷,提供了檢驗邏輯能否自洽的學理。根據(jù)知識分類學習論,“選擇動詞說妙處”的教學內(nèi)容,分別涉及的知識類型是:一是陳述性知識,例如原文所寫的人物及其動作等顯性的事實性信息,還有跟動詞相關的文學鑒賞知識等隱性的語文學科知識;二是程序性知識,例如用來分析、鑒賞的程序操作知識;三是策略性知識,例如在什么情況下使用文學鑒賞知識、使用哪些文學鑒賞知識等策略性知識。據(jù)此來觀照采用作家三毛作品《背影》的篇章語料所設計的課后作業(yè),其所涉及的知識類型跟教學內(nèi)容所涉及的知識類型,幾乎并無二致。

        在某種意義上,課文作為文本,其知識既一無所有,又應有盡有。所謂“一無所有”,其奧秘乃在于語文教學內(nèi)容的不確定性,除了作者和課文提供的事實性信息這種陳述性知識之外,文本所涉及的語文學科知識,無論是陳述性知識還是程序性知識抑或策略性知識,都處于隱性潛藏的狀態(tài),并不像課文內(nèi)容一樣明確地裸露于文本;所謂“應有盡有”,其奧秘乃在于語文教學內(nèi)容的篩選確定,語文知識是巨量的,無論是陳述性知識還是程序性知識或策略性知識,都必須經(jīng)過從語文教育到語文課程再到語文教學的層層學理,篩選出最具教學價值、能夠有效涵育學生語文學科核心素養(yǎng)的部分,在言語實踐活動中溯源知識、激活知識而發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。以此觀照基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計,其依據(jù)文本設計試題測評學生所用知識的類型及程度,跟教師依據(jù)文本設計教學活動促進學生學習知識的類型及程度,兩者的邏輯是完全一致的。

        根據(jù)上述分析,無論是從知識分類學習論來看,還是從文本和知識的關系來看,基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計和課堂教學設計遵循的邏輯是完全相同的。

        綜上所述,基于“教-學-評”一體化的根本要義是“教”“學”“評”圍繞“教學目標”保持一致性而又相互勾連銜接的一體化。而基于“教-學-評”一體化課后作業(yè)的設計的要點在于,必須根據(jù)教學所用篇章語料研制用于遴選的關鍵指標體系,據(jù)此選取最為適切的篇章語料,再把作為“評”的課后作業(yè)跟“教”“學”錨定相同的知識和技能乃至語文學科核心素養(yǎng),然后命制答案示例及評分標準。至于基于“教-學-評”一體化課后作業(yè)診斷,其實就是理解并領悟“教-學-評”一體化的根本要義,按照基于“教-學-評”一體化課后作業(yè)的設計要點逐一對照檢視,找準病點或癥結(jié),進而分析病因并提出改進建議,最終設計出更加優(yōu)質(zhì)的課后作業(yè)以鞏固或測評學生經(jīng)過教學已得到發(fā)展的語文學科核心素養(yǎng)。

        [本文系作者主持的全國教育科學規(guī)劃2022年度教育部重點課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養(yǎng)課堂生成機制研究”(課題批準號:DHA220509)的研究成果]

        參考文獻

        [1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2022年版)[S],北京:北京師范大學出版社,2022.

        [2]張秋玲.語文教學設計:優(yōu)化與重構(gòu)[M],北京:教育科學出版社,2012.

        [作者通聯(lián):海南熱帶海洋學院附屬中學]

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