熊紀濤

摘 要 從樹立“教-學-評”一體化的意識到實現(xiàn)“教-學-評”的一致性，其具體操作已成為一線教師面臨的重難點問題。本文以統(tǒng)編教材八年級上冊《背影》的課后作業(yè)設計為例，基于“教-學-評”一體化對課后作業(yè)診斷并提出改進建議，提煉出基于“教-學-評”一體化開展課后作業(yè)設計的流程要點：根據(jù)篇章語料研制用于遴選的關鍵指標體系，據(jù)此選取最為適切的篇章語料，再把作為“評”的課后作業(yè)跟“教”“學”錨定相同的知識和技能乃至語文學科核心素養(yǎng)，然后命制答案示例及評分標準。這一流程的要點及其邏輯，經(jīng)得起知識分類學習論的學理檢驗。

關鍵詞 課后作業(yè) “教-學-評”一體化 作業(yè)診斷 《背影》

“教-學-評”一體化體現(xiàn)了課程理論和教學理論關于教學評一致性的基本原理，是教師實施課程開發(fā)、開展課堂教學等應當秉循的教學常規(guī)和共識標準。《義務教育語文課程標準（2022年版）》作為語文課程與教學的國家文件和權(quán)威標準，對此有著明確的表述。例如“前言”中寫道：各課程標準針對“內(nèi)容要求”提出“學業(yè)要求”“教學提示”，細化了評價與考試命題建議，注重實現(xiàn)“教-學-評”一致性；[1]4再如“課程實施”中寫道：教師應樹立“教-學-評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發(fā)學習積極性。[1]48然而，廣大一線教師從“樹立‘教-學-評一體化的意識”到“實現(xiàn)‘教-學-評一致性”，究竟應當怎樣實施呢？這是深刻解讀新課標的重點，也是具體落實新課標的難點。

由于“‘教-學-評一體化”涉及“教”“學”“評”“一體化”四個維度或觀察點，限于篇幅和研究著力點等因素，擬以語文教師設計的課后作業(yè)作為觀察點，以期從“評”這一維度觀察和討論“‘教-學-評一體化”的落實程度和操作難點。下面以統(tǒng)編教材八年級上冊《背影》的課后作業(yè)設計為例，通過教師的課堂教學和課后作業(yè)的比對、銜接和照應，對教師的課后作業(yè)設計開展觀察和診斷，然后指導教師在“教-學-評”一體化的基礎上改進課后作業(yè)，借此呈現(xiàn)并提煉課后作業(yè)設計實施“教-學-評”一體化的基本原則和操作要點。

一、未基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計

案例背景：在省級骨干教師培養(yǎng)對象和省級學科帶頭人培養(yǎng)對象的培訓研討中，關于“教-學-評”一體化的培訓內(nèi)容引起了熱議。在實訓中，培訓學員們選擇了課文《背影》進行教學設計，教學內(nèi)容基本一致，但作業(yè)設計卻差別很大。而《背影》是一篇經(jīng)典課文，文章第六自然段寫父親過鐵道買橘子的過程，是重點研讀的段落，下面截取的案例就是這個自然段的課堂教學環(huán)節(jié)和課后作業(yè)設計。

教學目標：

圈畫第六段描寫動作的詞語，用一兩句話說明其妙處。

教學環(huán)節(jié)：

第六段是怎樣描寫父親的？請找出動詞，說說情感和妙處。

比對教學目標和教學環(huán)節(jié)，兩者是基本一致的，先聚焦動作和動詞，再說出自己品析到的妙處。雖然在“情感”方面各有取舍，但品味妙處畢竟是離不開揣摩情感的。一言以蔽之，比對的結(jié)論是：“教學目標”和“教學環(huán)節(jié)”一致性基本實現(xiàn)了。

課后作業(yè)：

1.模仿第六段，試著寫一個片段。

2.根據(jù)第六段，為課文配一副插圖。

3.觀察身邊的小伙伴（或親戚、朋友、師長），在表現(xiàn)感情的神態(tài)和動作上，模仿第六段的相關動詞，寫一個片段。

4.模仿第六段的一兩個句子，寫一個人的動作。

5.選擇第六段中的一個動詞，試著換一個動詞，比較兩者的表達效果。

以上五道題都是圍繞第六段設計的課后作業(yè)，有著十分突出的創(chuàng)意性或指向性，受到了培訓學員們的認可和肯定，因而在眾多的課后作業(yè)設計中具有一定的代表性。但令人遺憾的是，“課后作業(yè)”和“教學環(huán)節(jié)”、“課后作業(yè)”和“教學目標”，均未保持一致性，更遑論“課后作業(yè)”跟“教學目標”“教學環(huán)節(jié)”同時保持一致性了。那么，課后作業(yè)跟教師所教、學生所學，為什么保持未能一致性呢？這就應根據(jù)“教-學-評”一體化的理念，在對課后作業(yè)觀察的基礎上加以診斷。

二、基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)診斷

課后作業(yè)和課堂教學一樣，其價值均指向?qū)W生語文學科核心素養(yǎng)的形成，兩者是互相關聯(lián)、指向一致的。對照語文學科核心素養(yǎng)的四個方面，根據(jù)行為動詞或指向?qū)W習結(jié)果的教學目標作分類，這五道題大致可分為三類。

第一，語言運用類。例如第1題、第3題、第4題，均為仿寫性質(zhì)的作業(yè)。

第二，審美創(chuàng)造類。例如第2題，重在創(chuàng)造視覺形象傳達對文段的理解和領悟。

第三，思維能力類。例如第5題，通過聯(lián)想想象、分析比較等來培養(yǎng)思維能力。

課后作業(yè)是教師精心設計并用來測評學生“學”的效果的途徑，也是進而判斷教師“教”的效果的常規(guī)措施。通常來說，培養(yǎng)對象都是教學技藝比較突出、教育理論相對扎實的群體，但實事求是地講，五道課后作業(yè)題不同程度地存在著背離“教-學-評”一體化的硬傷，這是許多一線教師在課后作業(yè)方面無法將“教-學-評”一體化進行實際操作的縮影，同時也折射出一線教師無法基于“教-學-評”一體化來判斷課后作業(yè)的質(zhì)量。

“教-學-評”一體化的核心要義是“一體化”。具體地說，就是“教-學-評”圍繞“教學目標”的一體化?！敖虒W目標”具有導教、導學、導評的作用，牽引著“教”“學”“評”促成學生語文學科核心素養(yǎng)的形成、提升及驗證。而學生語文學科核心素養(yǎng)的培育脫離語文學科的知識和技能又是無法形成的，故在“教”“學”“評”在知識、技能方面必須保持一致性才能促使學生的語文學科核心素養(yǎng)的有效形成、提升并得以驗證。這意味著：教師所教的知識和技能，跟學生所學的知識和技能，還有所要測量評價的知識和技能，三者應當是一致的。除此之外，容易被忽略的是，“教”“學”所用的材料應是相同的，“評”所用的材料與前兩者所用的材料在類型、難度和長度等指標方面力求保持一致性。據(jù)此診斷課后作業(yè)，主要結(jié)論如下。

其一，在語文課程內(nèi)，課后作業(yè)作為“評”，跟教師“教”和學生“學”在知識和技能方面的錯位。選擇動詞說妙處，教師所教和學生所學的是文學鑒賞的知識、分析和評價的技能，而完成第一類仿寫性質(zhì)的課后作業(yè)，學生必須運用的是寫作的知識及構(gòu)思和謀篇的技能，兩者雖然均在語文課程范圍內(nèi)，但仍存在明顯的錯位。由此可見，第一類作業(yè)的質(zhì)效是不容樂觀的。

其二，在不同課程間，課后作業(yè)作為“評”，跟教師“教”和學生“學”在知識和技能方面的錯位。教師所教和學生所學的是文學鑒賞的知識、分析和評價的技能，而學生完成第二類課后作業(yè)則必須運用素描的知識及構(gòu)圖的技能，兩者在知識和技能方面的錯位可謂風馬牛不相及，這屬于不同學科課程之間的錯位，其嚴重性遠甚于前一類課后作業(yè)。此類作業(yè)的質(zhì)效，也是不難想見的。這可用語文考試命題來佐證：就中考語文試題來說，圖文轉(zhuǎn)換的試題屢見不鮮，但只有“圖轉(zhuǎn)文字”的類型，卻稀見“文字轉(zhuǎn)圖”的類型，甚至高考語文試題也是如此，其根源何在？因為語文試題承擔著評價和測量學生語文學科核心素養(yǎng)水平的重任，必須將語言文字的運用作為出發(fā)點和落腳點，這是語文學科“獨當之任”使然。

其三，在語文課程內(nèi)，課后作業(yè)作為“評”，跟教師“教”和學生“學”在材料方面存在錯位。雖然材料相同，但教學價值和測評價值并非等值。教師所教和學生所學所用的材料均為第六段，凡是最具教學價值的動詞，必然進入教學的范圍。這造成兩種結(jié)果：一是剩余的動詞可能所剩無幾，二是剩余的動詞教學價值較低。課后作業(yè)繼續(xù)采用第六段作為測評材料，即便能夠起到促進學生鞏固同一知識和技能的作用可能也不大，至于促進學生遷移應用的作用就更加微乎其微。從課后作業(yè)的功用來看，這顯然屬于質(zhì)效較低的作業(yè)。

三、基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)改進

縱觀三種類型的課后作業(yè)，不是低效作業(yè)就是無效作業(yè)，都遠遠未達到“教-學-評”一體化對課后作業(yè)的要求。那么，怎樣才能將課后作業(yè)設計得符合“教-學-評”一體化要求呢？根據(jù)前述診斷結(jié)論，可逐一改進，具體建議如下。

其一，在語文課程范圍內(nèi)，充分認識閱讀鑒賞類的課后作業(yè)和仿寫課文的課后作業(yè)的實質(zhì)性差異，厘清兩者所倚重的語文知識和技能。閱讀鑒賞類的課后作業(yè)和仿寫課文的課后作業(yè)，雖然均為讀寫結(jié)合的具體形態(tài)，但差異極大：前者的實質(zhì)是以寫促讀，后者的實質(zhì)是以讀促寫。兩者雖然都指向了語言文字的運用，但所調(diào)用的知識和技能并不相同。具體來說，教學環(huán)節(jié)是選擇動詞并說出動詞的妙處，表明了教師教和學生學的知識是文學鑒賞知識、分析和評價技能，所以課后作業(yè)的設計應沿著這一思路，繼續(xù)指向文學鑒賞知識、分析和評價技能的運用及測評，摒棄運用寫作知識和構(gòu)思、謀篇技能的仿寫性質(zhì)課后作業(yè)也就順理成章。這是語文課程培育學生語文學科核心素養(yǎng)，必須在知識、技能的學習和訓練上保持一致性的內(nèi)在邏輯所決定的。

其二，在不同課程資源間，激發(fā)學生興趣而設計圖文轉(zhuǎn)換類的課后作業(yè)，應將提升學生的語言文字運用能力作為出發(fā)點和落腳點。就語文課程而言，可以選擇繪畫、視頻等資源作為學習和測評的材料，但最終必須指向語言文字運用。教師可選擇能夠表現(xiàn)課文第六段的漫畫、照片、視頻等材料，但應把對畫面中人物的動作及神態(tài)等觀察和第六段中相應的動詞及神態(tài)描寫對照起來，從而把課后作業(yè)設計的落點落在提高學生語言文字運用能力上。如此設計作業(yè)進路有二：一是據(jù)圖賞文，圖是品析語言文字妙處的有力抓手，自然將落點放在語言文字運用上；二是據(jù)文評圖，將語言文字的妙處作為衡量圖畫的質(zhì)量標準或價值尺度，必然要先從語言文字運用入手。這是實現(xiàn)語文學科“獨當之任”培育學生語文學科核心素養(yǎng)而對美術(shù)、音樂等課程資源所必然提出的要求。

其三，在語文課程范圍內(nèi)，設計課后作業(yè)和課堂教學所選用的語篇等語言文字材料，盡可能使類型、難度、長度等指標保持一致。類型、難度、長度等指標，是衡量不同語篇的教學價值是否等值、測評價值是否等值的標尺，以便判斷語篇的教學價值和測評價值是否等值。這意味著教師不能想當然地選取語篇材料設計課后作業(yè)，而應考慮其測評價值和課文語篇的教學價值是否等值。根據(jù)課文第六段以及選擇動詞說妙處的課堂教學活動，應選擇一個這樣的段落：文體相同、字數(shù)相近、風格相似、難度接近，同樣使用動詞精細描寫人物購買物品的行為。在此基礎上設計課后作業(yè)，由教師預先或?qū)W生自己選擇若干動詞，要求學生用一兩句話說出或?qū)懗鰟釉~的妙處，如此方可實現(xiàn)課后作業(yè)設計與課文教學活動所用語篇在教學價值和測評價值方面的一致性。

基于“教-學-評”一體化對課后作業(yè)診斷的結(jié)論以及改進建議，為課后作業(yè)設計的改進提供了明確的方向和切入點。就課后作業(yè)的設計及改進來說，怎樣設計出更為理想的課后作業(yè)的樣例或示例，其具體操作流程或?qū)嵤┏绦虺蔀檠芯亢陀懻撝匦琛?/p>

四、基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計操作

整合前文所述，重新設計課后作業(yè)，可按照以下程序進行操作。

1.基于教學所用篇章語料擬定關鍵指標

課文教學所用篇章語料，為朱自清先生的《背影》第六段中涉及用動詞描寫的部分：

我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子，這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。

“朱自清的《背影》是一篇敘事性的回憶散文。進入教科書近百年的時間里，多數(shù)被編在初中二年級。對于這樣一篇基本沒有語言障礙的敘述類散文，學生能較好地理解文章的內(nèi)容。”[2]118其文體為現(xiàn)代散文，語體具有規(guī)范典雅的特點，語言風格樸實自然，理解難度中等，字數(shù)120余字（含標點符號）?！捌挛捏w”“篇章語體”“篇章難度”“篇章長度”等指標，構(gòu)建了一個選取篇章語料的關鍵指標體系，這為課后作業(yè)設計所用的篇章語料提供了較為翔實的選擇標準。

2.依據(jù)關鍵指標選取適切的篇章語料

圍繞教學所用篇章語料建構(gòu)關鍵指標體系，其作用在于使擬選的篇章語料保持等值性。換言之，同類、同質(zhì)、同量的篇章語料，更有利于測評教師教學生所訓練的知識、技能乃至語文學科核心素養(yǎng)及其水平。根據(jù)前述的關鍵指標體系，可找到作家三毛的作品《背影》，選取父母買物品的動作描寫部分：

我看見了在風里，水霧里，踽踽獨行的母親。

母親腋下緊緊的夾著她的皮包，雙手重沉沉的各提了兩個很大的超級市場的口袋，那些東西是這么的重，使得母親快蹲下去了般的彎著小腿在慢慢一步又一步的拖著。

可是她手里牢牢的提著她的那幾個大口袋，怎么樣的打擊好似也提得動它們，不會放下來。

采用關鍵指標體系分析其適切程度：其文體為現(xiàn)代散文，語體略具規(guī)范典雅的特點，語言風格更為樸實自然，理解難度為中等，字數(shù)130余字（含標點符號）。兩者的相似度達到90%左右，作為設計課后作業(yè)的篇章語料，十分恰當。

3.錨定語文學科核心素養(yǎng)設計問題任務

語文學科核心素養(yǎng)是在語文學科知識、技能的訓練學得的基礎上形成和提升的。而課后作業(yè)旨在鞏固和測評學生學習課文等篇章語料所發(fā)展的語文學科核心素養(yǎng)，這決定著課后作業(yè)必須錨定教師所教、學生所學的知識和技能，進而測量學生所發(fā)展的語文學科核心素養(yǎng)。使用課文篇章語料所涉的知識和技能是：文學鑒賞知識、分析和評價技能。因此，設計的問題任務，也應當在測評指向上保持知識和技能的一致性。例如，可設計這樣的問題任務。

問題任務：“夾”“提”“拖”等動詞為人所稱道，請用一兩句話寫出其妙處。

當然，問題任務的設計跟師生教學除了錨定知識、技能的一致性之外，還要在作答的難度、文字量等方面保持一致性。即斟酌并命制參考答案。限于文章篇幅和討論重點，茲不贅述。

基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計操作，從“教”“學”所用的篇章語料出發(fā)，研制并建構(gòu)一套關鍵指標體系，據(jù)此篩選用于設計課后作業(yè)的篇章語料，錨定“教”“學”中涉及的語文知識和技能，最終測評學生經(jīng)由教學所發(fā)展的語文學科核心素養(yǎng)。

五、基于知識分類學習論設計課后作業(yè)的解釋

從學習結(jié)果分來看，基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計，核心在于“教-學-評”圍繞“教學目標”的一體化。若緊扣“圈畫第六段描寫動作的詞語，用一兩句話說明其妙處”這一教學目標，對重新設計的課后作業(yè)的問題任務“‘夾‘提‘拖等動詞為人所稱道，請用一兩句話寫出其妙處”來透視，可發(fā)現(xiàn)其在其行為主體、行為動詞、所需條件、表現(xiàn)程度等方面的一致性或相似性。當然，行為主體是學生，這是毋庸置疑的；行為動詞分別是“說明”“寫出”，具有可觀察、易操作的特點；所需條件，都是以選擇動詞為條件；表現(xiàn)程度，均是“用一兩句話”，行為方式、表現(xiàn)水平高度一致。所以，適切而科學表述的教學目標，將有力地牽引著作為“評”的課后作業(yè)和“教學目標”保持一致性，從而有效地保障作為“評”的課后作業(yè)跟教師“教”、學生“學”保持一致性，最終做到“教-學-評”一體化?！霸诮虒W內(nèi)容的選擇與確定上，是教學目標決定教學內(nèi)容，而不是教學內(nèi)容決定教學目標，不能拋棄教學目標談論教學內(nèi)容的確定性。”[2]120

作為認知心理學的研究者，皮連生教授認為知識可分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。這從知識分類學習論方面為基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計及診斷，提供了檢驗邏輯能否自洽的學理。根據(jù)知識分類學習論，“選擇動詞說妙處”的教學內(nèi)容，分別涉及的知識類型是：一是陳述性知識，例如原文所寫的人物及其動作等顯性的事實性信息，還有跟動詞相關的文學鑒賞知識等隱性的語文學科知識；二是程序性知識，例如用來分析、鑒賞的程序操作知識；三是策略性知識，例如在什么情況下使用文學鑒賞知識、使用哪些文學鑒賞知識等策略性知識。據(jù)此來觀照采用作家三毛作品《背影》的篇章語料所設計的課后作業(yè)，其所涉及的知識類型跟教學內(nèi)容所涉及的知識類型，幾乎并無二致。

在某種意義上，課文作為文本，其知識既一無所有，又應有盡有。所謂“一無所有”，其奧秘乃在于語文教學內(nèi)容的不確定性，除了作者和課文提供的事實性信息這種陳述性知識之外，文本所涉及的語文學科知識，無論是陳述性知識還是程序性知識抑或策略性知識，都處于隱性潛藏的狀態(tài)，并不像課文內(nèi)容一樣明確地裸露于文本；所謂“應有盡有”，其奧秘乃在于語文教學內(nèi)容的篩選確定，語文知識是巨量的，無論是陳述性知識還是程序性知識或策略性知識，都必須經(jīng)過從語文教育到語文課程再到語文教學的層層學理，篩選出最具教學價值、能夠有效涵育學生語文學科核心素養(yǎng)的部分，在言語實踐活動中溯源知識、激活知識而發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。以此觀照基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計，其依據(jù)文本設計試題測評學生所用知識的類型及程度，跟教師依據(jù)文本設計教學活動促進學生學習知識的類型及程度，兩者的邏輯是完全一致的。

根據(jù)上述分析，無論是從知識分類學習論來看，還是從文本和知識的關系來看，基于“教-學-評”一體化的課后作業(yè)設計和課堂教學設計遵循的邏輯是完全相同的。

綜上所述，基于“教-學-評”一體化的根本要義是“教”“學”“評”圍繞“教學目標”保持一致性而又相互勾連銜接的一體化。而基于“教-學-評”一體化課后作業(yè)的設計的要點在于，必須根據(jù)教學所用篇章語料研制用于遴選的關鍵指標體系，據(jù)此選取最為適切的篇章語料，再把作為“評”的課后作業(yè)跟“教”“學”錨定相同的知識和技能乃至語文學科核心素養(yǎng)，然后命制答案示例及評分標準。至于基于“教-學-評”一體化課后作業(yè)診斷，其實就是理解并領悟“教-學-評”一體化的根本要義，按照基于“教-學-評”一體化課后作業(yè)的設計要點逐一對照檢視，找準病點或癥結(jié)，進而分析病因并提出改進建議，最終設計出更加優(yōu)質(zhì)的課后作業(yè)以鞏固或測評學生經(jīng)過教學已得到發(fā)展的語文學科核心素養(yǎng)。

[本文系作者主持的全國教育科學規(guī)劃2022年度教育部重點課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養(yǎng)課堂生成機制研究”（課題批準號：DHA220509）的研究成果]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]張秋玲.語文教學設計：優(yōu)化與重構(gòu)[M]，北京：教育科學出版社，2012.

[作者通聯(lián)：海南熱帶海洋學院附屬中學]