摘要：從能動性與學習信念的定義入手，以社會文化視角下的調(diào)節(jié)理論為基礎，采用敘事法對東北某大學生的日語學習經(jīng)歷進行了追蹤調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)在學習者的語言學習過程中，能動性和學習信念在時間和空間上都發(fā)生了變化，但是二者之間的關系是非線性的，能動性不僅能夠促進學習信念的建構與發(fā)展，同時賦予學習信念社會文化屬性的特征。

關鍵詞：能動性；學習信念；社會文化視角；日語學習者

中圖分類號：H36文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2023）08-0066-04

隨著應用語言學界的“社會轉(zhuǎn)向”，越來越多的研究者從社會文化視角看待學習者，認為他們能發(fā)揮能動性并投入到與學習環(huán)境的互動之中（徐錦芬、龍在波，2020）［1］。與此同時，學習信念作為學習者主觀因素的重要方面，反映了學習者的思想和心理狀態(tài)，是影響學習策略及自主學習行為的內(nèi)在機制（HORWITZ，1987）［2］。但學習者的能動性行為是否會影響學習信念的建構，學習信念又是否會影響個體能動性的發(fā)揮，二者存在什么樣的互動關系？本研究采用敘事法對東北某大學一名日語專業(yè)學生的日語學習歷史進行了追蹤調(diào)查，旨在探討學習者的能動性與學習信念之間的內(nèi)在聯(lián)系。

一、定義與理論框架

（一）能動性的定義

國外關于能動性的研究始于20世紀90年代，主要側(cè)重以下方面：第一，探討能動性的概念及核心特征。雖然，截至目前能動性還沒有一個明確而通用的定義，但VAN LIER（2008）提出了能動性的核心特征，即能動性個體能實施自我調(diào)節(jié)；能動性與社會文化語境相關聯(lián)；能動性個體對自身行為具有責任意識［3］。第二，探討能動性的表現(xiàn)形式及其影響因素，研究發(fā)現(xiàn)能動性表現(xiàn)形式各有差異但具有情境性，同時能動性也受到學習者語言學習的經(jīng)歷、課堂互動、身份、情感等的影響。國內(nèi)有關能動性的研究起步較晚始于21世紀初，主要側(cè)重理論探討以及能動性與身份、自我效能的關系，但是相關的實證研究仍舊匱乏。

（二）學習信念的定義

HORWITZ作為學習信念研究的先驅(qū)者，使用了“Beliefs”一詞來表示語言學習信念，除了包含學習動機和態(tài)度之外，還廣泛地包含了學習者關于語言學習的想法、意見等等?，F(xiàn)有研究多從認知視角展開，研究方法多為調(diào)查法、問卷法等規(guī)范化方法，但它因過度強調(diào)心理知識的個性忽視了學習信念的動態(tài)性而受到質(zhì)疑（KALAJA，et al.，2018）［4］，因此研究人員開始主張將學習環(huán)境等外部因素整合到學習信念的理論中，BERNAT（2008）將學習信念視為社會情境觀念，并建議在特定的社會情境下理解，因此學習信念并非一個固定的、靜態(tài)的維度，而是具有動態(tài)性和情境性［5］。

（三）能動性與學習信念的關系

關于學習信念與能動性的關系，國內(nèi)外研究中涉及的并不多，在有限的實證研究中MERCER（2011）重點探討了學習者能動性與給養(yǎng)的關系，但與此同時還發(fā)現(xiàn)能動性會受到動機、情感、信念等因素的影響［6］。KAYPAK和ORTACTEPE（2014）從社會文化的角度探討了二語學習者在留學環(huán)境中的學習信念隨著留學經(jīng)歷和能動性而產(chǎn)生變化［7］。PIRHONEN（2021）通過大一學生的語言學習經(jīng)歷文本，采用話語分析方法以驗證學生對語言學習的信念及其能動性，結果表明能動性作為影響語言學習的外部因素，促進學習信念的構建［8］。從以上論證可以得出，能動性受到學習信念的影響，學習信念的構建需要能動性的支持，能動性和學習信念的關系也根據(jù)時間和空間變化具有具有動態(tài)性和情境性特征。

（四）理論框架

本研究涉及以下社會文化視角下的調(diào)節(jié)理論框架。社會文化觀點認為，能動性是個體在社會文化環(huán)境中所采取的行動，因此個體可以借助環(huán)境或通過他人中介而采取行動以達到特定目標。調(diào)節(jié)理論包括：第一，在社會活動中與他人的調(diào)節(jié)，稱為他人調(diào)節(jié)；第二，通過社會文化產(chǎn)物的調(diào)節(jié)，即事物調(diào)節(jié)；第三，自我調(diào)節(jié)（LANTOLF&THORNE，2006）［9］。本研究所論證的社會文化視角的能動性與學習信念研究，是與社會文化語境互動的產(chǎn)物，必然涉及這三層的調(diào)節(jié)。

二、研究設計

本研究的目的為探討日語學習者能動性與學習信念的關系，基于以上論證提出以下三個研究課題：

1.日語學習者在語言學習過程中采取了哪些能動性的行動？（包括積極的和抵制性的）

2.在日語學習經(jīng)歷中，日語學習者都構建了什么樣的學習信念？

3.在日語學習過程中學習者能動性與學習信念有何內(nèi)在聯(lián)系？

本研究采用個人敘事法調(diào)查學生的日語學習經(jīng)歷。研究對象是東北某大學日語專業(yè)二年級學生宋同學（女）。該生需要撰寫書面日語學習經(jīng)歷敘事文本（600字左右），學習經(jīng)歷要包含課內(nèi)和課外、過去和現(xiàn)在（其中過去分為大學一年級上、下學期，現(xiàn)在分為大學二年級上學期）兩個維度。此外，大學二年級期間每周需上交一份300字左右的周志來描述本周的日語學習經(jīng)歷。筆者對以上文本進行分析，以探討能動性的行為和學習信念的相關內(nèi)容及二者關系。

三、研究結果

宋同學作為一名理科生，高考成績優(yōu)秀，但是并不適應大一零基礎開始的日語學習，這使她的日語專業(yè)學習困難重重，不僅出現(xiàn)了抵制性的學習行為（如“聽不懂，也說不出來”），而且形成了“自己和別人的差距很大”等消極的學習信念。下文節(jié)選自她的日語學習經(jīng)歷敘事文本。

高中時我是理科生，大學報考時是我家人幫我選擇的學校和專業(yè)，可等我學了日語以后才發(fā)現(xiàn)跟之前想象的不太一樣，學習發(fā)音和背誦單詞非常無聊，慢慢地就聽不懂也說不出來了，感覺和別人的差距也越來越大。（一年級上學期）

HORWITZ（1987）曾指出學習者的學習信念會潛在地影響學習者的學習過程和學習行為。例如，學習者認為學習一門外語最基礎的是掌握新的詞匯，那么他就會花費很多時間和精力去記憶單詞。而宋同學認為日語基礎知識的學習讓她感覺枯燥無味，從而產(chǎn)生對日語的抵制心理，使她回避使用（聽和說）日語的社群活動，即學習信念影響了能動性的行為，而抵制性的學習行為引起了更為消極的學習信念。

這種墮落的學習狀態(tài)一直持續(xù)了一個多學期，不僅期末成績不理想，而且我覺得自己可能再也學不好日語了。……我對日語學習的轉(zhuǎn)變發(fā)生在一年級下學期。老師給我們介紹了日語語伴，我很幸運遇到了一個關系很好的日本人語伴。我們一起吃飯聊天，也會在微信上用日語聯(lián)系，在她的幫助下我也不知不覺地開始用日語說話，在課堂上也積極主動地參與口語練習。……對于我來說語伴的作用是很大的，我慢慢地不再抵觸日語學習。（一年級下學期）

以上敘述說明了宋同學日語學習的轉(zhuǎn)折點發(fā)生在一年級下學期，在日本人語伴的幫助下，她逐漸從回避使用日語機會的學習者，轉(zhuǎn)變成了積極的語言參與者，這是有效的自我調(diào)節(jié)。她的學習信念和能動性學習行動的轉(zhuǎn)變涉及了他人調(diào)節(jié)（語伴），賦予她日語學習的動力，這是周圍的社會文化環(huán)境鼓勵她獲取互動機會（秦麗莉，2015）［10］。以下是宋同學的周志敘事文本節(jié)選。

我的室友很愛聽日語歌曲，這周我嘗試跟室友一起學習日語歌，遇到不懂的單詞還會記下來，感覺很有意思。（第5周）

日語會話課上經(jīng)常是和小組成員或者同伴一起分角色扮演完成口語作業(yè)，這增加了說日語的機會，所以我在課后經(jīng)常朗讀，我認為大聲朗讀和練習有助于我記憶單詞和句子。（第7周）

日語老師的建議和鼓勵對我很重要，老師每一次的表揚都讓我更想好好學日語，希望有一天能說一口地道的日語?！蠋熯€會讓我們制訂學習計劃，定期讓我們寫反思報告。（第10周）

老師會讓我們制訂學習計劃，定期讓我們寫反思報告。一開始我不適應覺得浪費時間，后來才發(fā)現(xiàn)這讓我能夠回顧一下這段時間學了什么、如何學的、以后怎么改進。（第11周）

在一年級上學期宋同學對日語專業(yè)學習毫無興趣和自信，但由于一年級下學期在語伴的幫助下她重拾信心并獲得了更多社會文化環(huán)境提供的調(diào)節(jié)，如反思自己的學習現(xiàn)狀（自我調(diào)節(jié)），與室友一起聽歌（他人調(diào)節(jié)）、與同伴和組員一起完成口語作業(yè)（他人調(diào)節(jié)），以及日語老師的鼓勵（他人調(diào)節(jié)）等。這些能動性的行為也浮現(xiàn)出學習信念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，如她一開始認為“發(fā)音和背誦單詞非常無聊”，但現(xiàn)在覺得“大聲朗讀和練習有助于記憶單詞和句子”，這也體現(xiàn)了LI（2021）提倡的二語學習者的學習信念在他們參與同伴互動和課堂活動的過程中不斷發(fā)展的觀點［11］。

會話課上老師要求我們即興準備一段對話，我覺得自己的日語基礎還是很差，緊張得什么也說不出來。（第12周）

這周老師布置了一個角色扮演的會話任務，課后練習的時候我準備得很好，可是在課堂上展示的時候，我還是語無倫次。（第13周）

今天和語伴一起吃飯的時候，遇到了她的日本好友，我也主動用日語跟這位新朋友聊天。雖然聽她們?nèi)毡救苏f的日語還是很困難，但我認為自己的日語又有進步了。（第14周）

這周我和同學一起去參加了一個志愿活動，是東京某大學社團學生來中國演出的，我負責一些事務性的工作，接待了幾個日本大學生，他們夸我的日語特別好，這讓我非常開心。（第16周）

這些情況說明了即使通過能動性的支持建立起了積極的學習信念，但她依然認為自己口語基礎較差、對自身口語水平?jīng)]有自信，因此剛剛建立起來的積極信念又受到了現(xiàn)實的打擊，變得搖擺不定。好在后來她又通過周圍環(huán)境的互動機會找到了自信，能動性越來越強，從而轉(zhuǎn)變了原有的消極學習信念。這些學習信念一開始只局限于課內(nèi)（對口語的不自信到主動發(fā)言變得更自信），后來又拓展到課外（如交到新的日本朋友、積極參與文化交流活動等），使她對日語學習產(chǎn)生積極的看法?？梢娫谒瓮瑢W的日語學習過程中，能動性和學習信念發(fā)揮著重要作用，宋同學的能動性與學習信念隨著時間和空間的變化而發(fā)展，她不斷采取能動性的行動從而構建越來越多積極的學習信念。

四、討論

本研究證明宋同學能動性的發(fā)揮伴隨學習信念的浮現(xiàn)過程。起初她一直以抵觸、消極的態(tài)度對待日語學習，聽不懂也不敢說日語而且覺得自己和別人差距很大，此時她具有較為消極的學習信念。后來在語伴、老師的幫助下她開始真正參與到課堂內(nèi)外的語言學習活動中，修正和發(fā)展之前的學習信念，構建新的積極的學習信念。但是大學之前理科生的學習背景和不適應日語學習的經(jīng)歷一直阻礙她建立積極的信念，因此學習信念的發(fā)展并不是一直積極向好的，而是螺旋式上升。后來她繼續(xù)發(fā)揮自身的能動性，將學習從課內(nèi)拓展到課外，參與了更多文化交流活動，修正原有消極信念，構建更為積極的學習信念。這表明在在外語習得中注重能動性的發(fā)揮，對促進構建不同的學習信念非常有必要。

在宋同學的日語學習經(jīng)歷的敘事文本中體現(xiàn)了不同形式的能動性，同時也包括相應的學習信念，但兩者之間的關系是非線性的。本研究中的宋同學即使通過能動性的支持建立起了積極的學習信念，但她依然認為自己口語基礎較差、對自身口語水平?jīng)]有自信，因此剛剛建立起來的積極信念又受到了現(xiàn)實的打擊，變得搖擺不定。好在后來她又通過周圍環(huán)境的互動機會找到了自信，能動性越來越強，從而轉(zhuǎn)變了原有的消極學習信念。此外，她的學習信念通過能動性與社會文化背景相互關聯(lián)，因此學習者的能動性，在學習者與不同的學習環(huán)境進行互動時，是學習信念構建的前提，這從實證上支持了MERCER（2011）和PIRHONEN（2021）研究的結論。而能動性在語言學習經(jīng)歷所處的不同時間和空間背景下體現(xiàn)出不同的形式，能夠促進學習信念的修正與發(fā)展，發(fā)展了先前KAYPAK & ORTACTEPE（2014）的研究，驗證了能動性與學習信念的內(nèi)在聯(lián)系。

結語

本研究解讀了社會文化視角下日語學習者能動性和學習信念之間的關系，發(fā)現(xiàn)了能動性是學習信念構建的前提，能動性通過社會文化調(diào)節(jié)促進或限制著學習者與他人的互動機會，從而使學習者發(fā)展不同形式的學習信念。同時，能動性和學習信念在時間上和空間上也充滿了不同的變化，二者之間的關系是非線性的，能動性作為調(diào)節(jié)動力不僅促進學習信念的構建，同時賦予學習信念社會文化屬性的特征。

本研究對外語教學的啟示是：學習者可以通過社會文化環(huán)境中的積極給養(yǎng)發(fā)揮自身能動性，轉(zhuǎn)變消極的學習信念，構建積極的學習信念。因此，教師可以通過設計合理的任務，提供更多文化交流的機會進而促進社會文化調(diào)節(jié)（個人、他人和事物調(diào)節(jié)）幫助學習者的語言習得。然而本研究只對一名學生進行了追蹤調(diào)查，難以代表學習者整體的狀況，今后將對更多的學生展開調(diào)查，提高研究的普適性。

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作者簡介：朱一平（1991—），女，漢族，江蘇徐州人，大連外國語大學日本語學院講師，研究方向為日語教育與二語習得。

（責任編輯：趙良）