胡華

摘 要：新文科建設(shè)倡導學科交叉、人文與科技相融，重在跨越。在此背景下，具有區(qū)域國別、跨文化屬性的法語文學在高校的教學模式與路徑應(yīng)從文本閱讀抓起，以文學為焦點輻射、連通法語專業(yè)各門課程，線上線下教學相結(jié)合。通過跨年級、跨課堂、跨媒介等途徑，構(gòu)建以教師為向?qū)?，學生為主舵手的文學探索之道。

關(guān)鍵詞：新文科 法語文學 教學模式與路徑

近年來，在新時代新形勢推動下，我國高等教育領(lǐng)域倡導以人文與科技融合，學科交叉為特點的“新文科”建設(shè)：在繼承人文社科傳統(tǒng)價值基礎(chǔ)上，結(jié)合當下社會文化語境重新定位文科發(fā)展及復合人才培養(yǎng)模式。國內(nèi)法語專業(yè)的發(fā)展與“新文科”建設(shè)并道而行，亦旨在培養(yǎng)具有國際視野、思辨能力、人文情懷和跨文化交際能力的復合型人才。文學本身對各學科知識的包容性與統(tǒng)攝性決定了其教學研究的學科間性。其中，法語文學的教學是復合型人才培養(yǎng)中的關(guān)鍵一環(huán)。

法語的使用并不限于法國，比利時、瑞士、盧森堡、加拿大、越南等國家都有法語區(qū)?！坝捎谠缙诿褡鍑倚纬稍?、宗教原因、移民原因或長期的殖民經(jīng)歷，在歐洲、美洲、非洲、亞洲和少數(shù)太平洋島嶼形成了一個分布廣泛的法語文學世界?！保?］因此，法語文學的教研直接關(guān)涉國別區(qū)域研究，是一個跨民族、跨文化的空間，是全球化的一個縮影。在此背景下，我們所探討的“法語文學”這一概念與“新文科”理念不謀而合。

面對如此廣闊的法語“文學世界共和國”，教師應(yīng)跳出有限的文學教學學時，在整個大學法語專業(yè)本科教學中，引導學生對法語文學這片圖景進行閱覽、感知乃至形成各自獨到的品析與見解。

一、法語文學教學基本現(xiàn)狀與問題分析

《高等學校法語專業(yè)高年級法語教學大綱》建議面向法語專業(yè)本科三、四年級學生開設(shè)“法國文學史”與“法國文學”選讀兩門課，很多學校囿于課時，一般合并為“法國文學”一門課。在新國標中，“法國文學概論”成為法語專業(yè)的核心課程。筆者在搜集閱讀新世紀20年中國高校法國文學教學研究資料及相關(guān)調(diào)查基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)教學大多面臨以下問題。

首先，授課對象的學習基礎(chǔ)、精力及動力欠缺。法語文學課面對的雖是高年級學生，但對絕大多數(shù)法語專業(yè)學生來說，大學才開始正式接觸學習法語。所以，基本語言知識的學習與掌握占據(jù)了他們大部分時間。學生在文學領(lǐng)域的涉獵較少，基礎(chǔ)功底薄弱，面對豐富深邃的法語文學有畏難心理，并且缺少相對科學的方法進入文本閱讀與鑒賞。此外，高年級學生大多面臨考研、工作或畢業(yè)論文等種種現(xiàn)實壓力。除非畢業(yè)論文、升學與法語文學相關(guān)，或是對文學誠心熱愛，大多數(shù)同學對于文學的重視度與學習動力不足。

其次，法語文學教學學時有限以及師資力量有待加強。大多數(shù)高校法語系的文學課程是設(shè)置在高年級，每周一次或兩次課。如何在有限的課時中呈現(xiàn)浩瀚豐富的法國文學乃至法語文學？授課方式的問題隨之而來。“出于課時壓力以及學生文學知識的薄弱，大部分高校的法國文學教學往往偏重對文學史知識的講授，而忽略了對文學文本的深入閱讀?！保?］文學史知識的學習是必要且重要的，對作家作品進行了解是全面公允地進行文本分析與文學批評的基礎(chǔ)。不過，與其課堂上教師講授，不如發(fā)揮學生主觀能動性，促使其課下借助各種學習平臺與科技方法及工具對文學史進行梳理與總結(jié)，最終作為背景材料，服務(wù)于課上具體的文本閱讀與鑒賞。學生在搜集資料、歸納成文的過程中也鍛煉了其自主學習能力及對材料的分析處理能力。在此情境下，法語文學教師若想更好地引導學生進行文本賞析，并針對學生的文本解讀做出精準的判斷、中肯的建議與精彩的點播，更需要提升加強自身的文學素養(yǎng)與文本批判能力，正如常言道：“只有自己有一缸水，才能舀出最需要的那一瓢水給學生?！蹦壳?，國內(nèi)法語專業(yè)文學教師的師資歷力量有待進一步發(fā)展與加強。

最后，高等學校法語專業(yè)高年級的文學教學基本上是指“法國文學”教學，并未擴展至具有明顯區(qū)域國別性的“法語文學”教學。在此背景下，教師應(yīng)當思考的是如何跳出高年級文學教學的課堂學時限制，以學生為主體，教師為引導，并從基本閱讀抓起，以“文學”為聚焦點，對外輻射至專業(yè)各門課程，通過法語專業(yè)課程間的互動融通，線上線下教學模式結(jié)合，形成貫穿整個法語本科階段的文學教學及培養(yǎng)體系。

二、法語文學教學模式與路徑

（一）以閱讀為本

早起步、早讀書是根本。本科一年級新生入校后，在教師指導下，學生制定讀書計劃并做好讀書筆記與總結(jié)。學生圍繞法語文學選定閱讀書目，可選但不限于文學文本，歷史、哲學、地緣政治類相關(guān)書籍均可。從大一到大四，教師推薦與學生理解力及興趣相適應(yīng)的書籍，引導學生在閱讀過程中關(guān)注書籍中的問題意識及問題的展開、分析、論證思路與方法，培養(yǎng)學生的文本感知敏銳度及閱讀分析能力。

在此過程中，閱讀文本的選擇以及對學生閱讀效果的監(jiān)測，輸入性閱讀后的輸出性成果的評估是關(guān)鍵。其中，閱讀文本可分“泛讀”文本與“精讀”文本，中文著作與法文原作。教師首先和學生充分溝通，綜合考量學生的興趣與水平，推薦相關(guān)經(jīng)典書籍，旨在幫助學生圍繞其關(guān)注點與興趣點形成自己的知識體系與思考方式。教師可以班級、學習小組等形式定期組織開展閱讀交流與研討，并鼓勵學生將其心得體悟形成書面文字，畢竟言不成文，行之不遠。對于學生的優(yōu)秀閱讀成果，師生可以建立專門的閱讀公眾號定期推送分享。教師亦可考慮建設(shè)“經(jīng)典閱讀”通識選修課程，通過給學生加學分的方式提高學生閱讀的動力。

（二）跨課堂模式

教師可將文學元素有效嵌入法語專業(yè)本科階段文學課以外的課程中。比如，難易度適宜的文學文本是基礎(chǔ)法語及高級法語課堂進行語言基本知識講授的理想載體，教師在課上可結(jié)合相關(guān)材料將文學與法語語言知識互補印證。同樣，教師也可以在其他專業(yè)核心課程，如閱讀課、筆譯課、語言學課、寫作課及法語國家地區(qū)概況課上圍繞法語文學做相應(yīng)的教學設(shè)計，以此實現(xiàn)課程間融合互通，彼此促進的良性循環(huán)。那么，如何根據(jù)課程特點有效將文學元素嵌入法語本科教學的多門課堂中？筆者試以高級法語課程、法國與法語國家和地區(qū)概況課、法語語言學概論等課程分別舉例探討。

外語教學與研究出版社的《法國語言與文化》一書是高級法語課選用的經(jīng)典教材，其中第一課Mon oncle Jules（《我的叔叔于勒》）和第十九課Le passe-muraille（《穿墻記》）分別是莫泊桑和埃梅的作品，屬于文學類課文，是高級法語課引介文學的理想材料。在教學過程中，教師對語篇、語法、詞匯等基本語言知識點的教授與分析應(yīng)與文學文本分析的思路與方法結(jié)合展現(xiàn)。然后，以點帶面：通過教材中出現(xiàn)的例文，教師引導學生課后閱讀該作家相關(guān)作品，促其思考所選讀作品與教材課文的關(guān)聯(lián)異同，做互文對比分析，學生最后以書面作業(yè)或口頭報告的形式呈現(xiàn)自己的思想與疑惑，教師組織全班同學探討并進行點評。莫泊桑與埃梅同屬短篇小說家，教師可通過兩篇課文的學習啟發(fā)學生思考文學體裁（短篇小說與長篇小說）的特點以及同一文學體裁不同類型作品的異同。在此類教學中，浙江大學法語系的趙佳教授在其文《如何教授反諷性質(zhì)的課文——以Mon oncle Jules為例》中做了示范性演繹。［3］教師在備課或授課過程中，可多查閱與之相關(guān)的學術(shù)文獻，為教學做參考，亦可將文獻資料分享給學生讓其深入學習探究。同理，關(guān)于埃梅的《穿墻記》這篇課文，教師可從“墻”這一意象引導學生開展相關(guān)的文學想象與思考。

法語與法語國家和地區(qū)概況課主要是以法語的起源及對外影響與發(fā)展延伸為線，從歷史沿革、地緣政治、社會經(jīng)濟、人文風情等各個方面展示全世界多個法語國家及地區(qū)狀況。當今，從法國文學走向法語文學的態(tài)勢到國別與區(qū)域研究被納入外國語言文學學科的現(xiàn)實可以看出新文科理念的發(fā)展踐行，法語文學教研同國別與區(qū)域研究交叉互映。非洲法語文學、瑞士法語文學、比利時奇幻文學、海地文學、魁北克土著人的法語文學、多元文化視域下的加拿大法語文學等文學文本都可以作為法語國家地區(qū)概況課上的教學資料。教師可借此開闊學生的文學視野，激發(fā)其學習研究興趣，結(jié)合文化、族群、身份、殖民、社會學、文學空間理論引導學生理性深入分析文學與社會歷史文化之間的關(guān)系：一方面，文學是國家與地區(qū)風土人情及社會方方面面的藝術(shù)化凝聚與呈現(xiàn)；另一方面，不同的國家國情與地區(qū)概況的特殊性造就了法語文學的多面性與多樣性。通過文學元素材料的引入，教師增強了法語國家與地區(qū)概況課程的層次性與豐富性，更有助于學生以多維度、交叉性、辯證性的眼光看待思考社會問題與文學現(xiàn)象。

如果說法語國家與地區(qū)概況是法語文學學習與教研在文學文本外部考察的觀照與反射，那么法語語言學課便是集中于探究文學文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)與質(zhì)地的理想沃土?！拔膶W語言一方面是被人們帶著‘日常之眼而閱讀的，對于意義，人們有著最基本的共識。但另一方面，以虛構(gòu)為本的文學語言又完全擺脫了現(xiàn)實的物，轉(zhuǎn)而構(gòu)造無數(shù)難以掌控的形象，因此意義曖昧難明。”［4］文學是對社會的反映，亦是語言的藝術(shù)、符號的嬉戲。在語言學課堂上，教師在講解語言學知識理論時如果能援引文學文本做闡釋，不僅會使理論更為形象化，加深學生的理解，同時也會更有趣、更有深度地呈現(xiàn)文學文本的構(gòu)造規(guī)律。比如，“能指”“所指”“內(nèi)涵”“外延”“句法”“詞匯場”“詞頻”“行動元”“符號矩陣”等基本語言學概念是進入詩歌及小說等文學文本的重要支撐，俄羅斯形式主義、布拉格學派及法國結(jié)構(gòu)主義多以文學文本為材料進行理論邏輯推演，國內(nèi)法語學界，吳泓渺、張新木、黃晞耘、錢翰等學者在文學與語言學相融互證方面亦多有論著，教師可以在語言學課堂中引導學生多關(guān)注閱讀該方面的文獻，并通過具體文學文本展開例證分析實踐。文學元素可聯(lián)通語言學課堂與法語國家與地區(qū)概況課堂，使兩門課在文學文本及文學現(xiàn)象闡釋中呈現(xiàn)內(nèi)外呼應(yīng)的效果與整體性。

如上所述，其他法語專業(yè)課程同樣可以通過文學的介入形成課程之間的有效互補與促進，如法語筆譯理論與實踐課可選取經(jīng)典文學文本的不同譯本做比較分析，同時，教師鼓勵學生翻譯詩歌、散文及小說文本。法語文學賞析最好直接接觸法語原文，而翻譯更是文本理解與分析的基礎(chǔ)。相較于“快餐閱讀”，學生親身參與翻譯，在字句推敲與琢磨的實踐過程中能獲得別樣的文學發(fā)現(xiàn)與趣味。朱光潛先生曾說，必須自己動手練習創(chuàng)作，才能徹底了解文學，欣賞文學。古今中外，很多文學家同時也是評論家，在法語寫作課上，教師也可開辟文學創(chuàng)作板塊鼓勵學生習作。

（三）跨媒介與法語文學教學

首先，充分利用教學科研中心及多媒體平臺。國內(nèi)大多數(shù)高校的外國語學院都設(shè)有文學、語言學或國別區(qū)域研究中心，法語專業(yè)亦有法語協(xié)會，全國多地還有法語聯(lián)盟等平臺。法語協(xié)會可適時組織詩歌朗誦、戲劇表演比賽，定期組織學生觀看文學改編的電影或文學性較強的電影，并引導學生就電影中相關(guān)論題、文化文學現(xiàn)象展開思考與討論。學院研究中心可請相關(guān)領(lǐng)域研究專家為學生做講座，或找相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源組織學生集體觀看，并借此引導學生做相關(guān)研究。通過法語聯(lián)盟邀請外籍專家選取某一文本進行賞析，鼓勵學生精讀，在線展開討論并教授文本分析方法與思路。此外，利用慕課平臺，教師可向?qū)W生推薦與文學、哲學、歷史等有關(guān)的在線精品公開課。

此外，跨媒介敘事成為近年國內(nèi)外文學研究領(lǐng)域的熱點問題。電影、電視劇、電臺相關(guān)有聲書與小說文本的互文呼應(yīng)便是典型。此外，九本經(jīng)典圖書改編的影片都在2022度獲奧斯卡獎提名。網(wǎng)絡(luò)時代，教師同樣可將把傳統(tǒng)教學理念與現(xiàn)代人文科技相融合，將跨媒介方法應(yīng)用于法語文學教學中。圖文并茂、有聲有色的跨媒介教學能有效激發(fā)學生的學習動力與興趣。

以法國當代作家米歇爾·維勒貝克為例，維勒貝克文學創(chuàng)作初心根植于詩歌，才思蔓延至小說、散文、音樂、攝影、電影、布展等文藝領(lǐng)域，是各家媒體密切關(guān)注的人物。此外，他的多部作品被拍成電影、電視劇，亦有戲劇改編。因此，圍繞該作家的教學與研究特別適合在跨媒介視域中展開。比如，教師可以鼓勵學生收集法國不同政治傾向的紙媒對維勒貝克的報道，法國各家電臺對作家的采訪視頻，從中探視媒體視域下的作者面面觀。除了作品的影視戲劇改編，維勒貝克自己也執(zhí)導并參演了幾部電影，與知名歌手合作錄制過歌曲。通過影像、聲音、文字的交織呼應(yīng)，學生可以全方位多角度了解作家維勒貝克本人及其創(chuàng)作。以此為例，法國很多作家作品的教學都可在跨媒介視域中開展教學。再如，教師可引導學生探討杜拉斯的書寫與其作品改編電影的關(guān)系，“照片”在2022年諾貝爾文學獎得主——法國當代作家安妮·埃爾諾敘事中的建構(gòu)意義。此外對作家普魯斯特的教學也可在音樂、書畫在其作品中的互動交織視角展開。

三、結(jié)語

殷企平教授曾在《外國文學的“新”與“舊”：新文科浪潮下的思考》［5］中在追溯“新文科”這一術(shù)語的由來及流變演進的基礎(chǔ)上，對“新文科”中的“新”進行了價值考量，他認為外國文學領(lǐng)域中的“舊”作家、“舊”作品具有常讀常新的品質(zhì)及作為文學經(jīng)典的當代性，提倡“新”中有“舊”、“舊”中有“新”的古今溝通與對話之道，在探索跨學科教學研究后，最終落腳到“跨越”之道的愉悅性。新文科建設(shè)注重跨越與融通，如何有效地在此背景下展開法語文學教學，其根本在于優(yōu)秀教師們的引導以及懷有好奇心與探索欲的學生們腳踏實地地閱讀、思考與習作。

參考文獻：

［1］ 車琳.世界文學視閾中的法語文學空間［J］.中國比較文學，2022（1）：35-49.

［2］ 文雅.基于文本閱讀的法國文學教學［J］.外國語文，2017（2）：148-152.

［3］ 趙佳.如何教授反諷性質(zhì)的課文——以Mon oncle Jules為例［J］.中國法語專業(yè)教學研究，2014（1）：203-213.

［4］ 戰(zhàn)智峰.“模棱兩可”的三個層次——論布朗肖在《文學空間》中的語言觀［J］.法國研究，2023（1）：98-112.

［5］ 殷企平.外國文學的“新”與“舊”：新文科浪潮下的思考［J］.當代外語研究，2022（2）：13-22，161.

基金項目：2021年度浙江省省級及以上教學平臺自主設(shè)立校級教學項目“新文科背景下法語文學教學模式與路徑研究” （1070XJ

0520111），浙江省省屬高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資助（QR202205）。