馬浚鋒　羅志敏

摘要：從學生視角審思學生評教行為表現(xiàn)的影響因素，考察學生評教的本真性，對于大學教學質量評價與問題改進具有重要意義。在對一所“雙一流”高校學生質性評教結果進行分析后，提煉學生評教行為表現(xiàn)與結果影響因素的概念類屬和核心類屬，并在此基礎上進行理論解析框架構建與三角互證。研究發(fā)現(xiàn)，學生評教結果及行為表現(xiàn)在教學因素與非教學因素影響下出現(xiàn)偏離與異化，并呈現(xiàn)出三種教學實踐映照，分別為學習簡單化、教學狹隘化以及教育平庸化。展望未來，重塑學生評教本真性需要協(xié)調師生間“教”與“學”，凸顯教學教育性，實現(xiàn)從異化到共鳴，營造“樂教”“好學”的評教文化氛圍。

關鍵詞：高等教育；大學教學；學生評教；教學效果；教學評估

一、引言：飽受質疑、爭議的學生評教

2018-2020年教育部、科技部等中央部門連續(xù)發(fā)文，明確要求整頓高等學校本科教學工作，嚴格教學過程管理，梳理課程教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，吹響了大學教學改革的號角。它是基于高校辦學規(guī)?？焖贁U張、教學質量嚴重下滑成了社會各界關注的熱點話題的事實，對教學質量提出的更高挑戰(zhàn)，也是“十四五”規(guī)劃期間高等教育內涵發(fā)展的必然要求。由此引出一個問題是，如何有效評價教學質量？如果缺乏客觀、公正、有效的教學評價，那么，人才培養(yǎng)的質量和水平的提高便喪失了立論基礎。其中，學生評教是“大學本科教學質量評價”的重要內容，也是檢驗本科教學質量問題的關鍵環(huán)節(jié)。

事實上，作為高等教育領域的研究熱點，有關學生評教問題的研究從未中斷，目前相關文獻主要圍繞學生評教的教學質量評估方法有效性展開[1]，討論如何提高學生評教的客觀性、真實性，以及如何建設性地利用學生評教來改善大學教學工作[2]。這些研究包括教學工具設計、積極課堂互動的標準設立，以及教師教學環(huán)境的優(yōu)化[3]，卻鮮有基于質性評教結果的分析；與此同時，關于學生評教流于形式、成為“雞肋”等質疑聲也“不絕于耳”[4]。當然，這并非要否定學生評教在教學質量評估中的作用，究其核心無非就是如何避免學生評教“名存實亡”，使其能夠真實地反映教學質量。[5]目前大多學者都是基于主觀感受或切身經歷對學生評教本真性的偏離和信度缺失等問題進行歸納總結或經驗反思，試圖以管理取向的確立和評價指標體系的建立規(guī)范學生評教。[6]然而，這些研究大都站在官方部門、校方或研究者的立場上來說明學生評教的信效度與改革進路，鮮有研究從他者的角度出發(fā)深入分析學生評教行為表現(xiàn)的影響因素與揭示學生評教過程、結果背后的復雜多元特征。

有關學生評教的質疑、爭議的背后是學生評教本真性的偏離、異化，但是，學生評教作為大學教學評估的必要環(huán)節(jié)，無疑仍是今后“以學生為中心”的大學教學改革的重點，如何厘清學生評教行為、結果背后的影響因素，重塑學生評教本真性，理應值得研究者關注。那么，學生評教行為表現(xiàn)的影響因素與評教結果背后的內在邏輯與表征為何？對于這個問題的回答，只有在全面梳理學生評教的發(fā)展歷程，評述學生評教本真性相關爭議的基礎上，收集學生質性評教結果數(shù)據進行理論與現(xiàn)實互構，才能更好地拿捏并把握其中存在問題的一些癥結所在，越樹木而見森林，溯溪流而思淵源，在當前本科教學評價改革熱潮中，思考完善學生評教體系、優(yōu)化課堂教學、提升教學質量的方向。

二、從教學評估到學生評教：一個文獻綜述

學界普遍認為學生評教始于20世紀20年代中期的美國高校，以1927年普渡大學（Purdue University）正式使用《教學評價量表》（Teaching Evaluation Scale）為標志[7]；隨后，“學生評教之父”赫爾曼·亨利·雷默斯（Hermann Henry Remmers）發(fā)表一系列學生評教研究成果[8]，奠定了學生評教的理論基礎。時至20世紀70年代，學生評教一躍成為評估教學效果的主流方法，通過構建并使用課堂訪談、教學評級表、電子在線課堂評估等教學評估方法，推動了學生評教（Student Evaluations of Teaching，簡稱SET）工具的發(fā)展，促使學生評教體系逐漸成熟。至于我國，1984年北京師范大學教學評估中首次參考了學生意見，標志著我國學生評教的開始；20世紀90年代正式引入國外教育評價理論、方法，并結合本土實踐經驗探索教學評價規(guī)律；到21世紀初，我國已建立起較為成熟的學生評教體系。[9]近年來，世界各國高等教育相繼呈現(xiàn)規(guī)模腫脹、質量滑坡趨勢，加之信息技術對大學教學管理工作的沖擊，迫使大學管理者對教學管理做出戰(zhàn)略改變，開始思考教學評價與考核的合理性問題。于是，學生評教先后被提上研究議程，促使教學評估發(fā)生了翻天覆地的變化。[10]準確識別學生評教的影響因素，建立學生評教模型，為教學評估提供了新工具、新方法，以確保教學評估與考核更加合理，即著重于“以生為本”，提供真正有效、客觀、真實的學生評教成為大學教學評估的時代追求。[11]

由于學生評教以學生為評價主體，其評教結果的客觀性、真實性一直以來都存在著廣泛爭議，任課教師的性別[12]、年齡與吸引力[13]、課程難易程度、是否獲得高分或期望成績[14]以及教師的人格魅力與教學行為[15]都可能成為導致學生評教出現(xiàn)誤差的主觀因素。例如，學生會因為教師年輕、具有吸引力從而在對其的教學評分上有所偏差，這就是心理學上的“暈輪效應”（Halo Effect）。反過來說，受制于學生評教結果的影響，教師為獲得較好的評教結果也可能會通過降低考試難度而“迎合學生”[16]。故而，有研究開始質疑學生評教的真實性，認為學生并不具備評價教師教學水平的能力。[17]此后，大量的實證研究都認為，學生與教師的個體差異[18]，如學生的期待、能力、興趣與教師的風格等非教學因素[19]，往往容易使學生評教結果失真。

那么，如何結合其他教學評估方式并加以改進就成為學生評教合理化研究的焦點問題。有研究認為，學生評教需要以質性的方式加以完善，擺脫量化評教指標體系的“形式化”困境。[20]例如，通過收集質性教學信息、評議教師們的教學材料、訪談學生等方式，克服“一表評多課”的機械化局限，以及避免學生隨意填表導致的評教分數(shù)虛高。但同時也有學者指出，質性學生評教在價值認識上仍然是模糊不清的，因為大學學生評教制度的實質是作為利益相關者的教師、學生和教學行政管理者對大學教學質量的參與治理，若三方利益相關者在學生評教上缺乏治理屬性和教育屬性，學生評教的本真性就無從談起。[21]

總的來說，從教學評估到學生評教是教學過程中學生主體性的凸顯，目前，關于學生評教的本真性偏離已然成為一個不爭的事實。因為現(xiàn)存很多教學質量評級表都是借用其他領域的評價表并加以改造而來，教學評估本身既缺乏一定的理論基礎，也缺乏統(tǒng)一評價標準，加劇了學生評教的本真性偏離、異化。一方面，如果學生在填寫評教問卷時帶有偏向性選擇，那么高校教學管理部門就需要重新審視學生評教作為教學有效性評價方式的效度，因為學生很可能對課程教學要求寬松、課程分數(shù)高的教師教學給予很高的評價，在這種情況下，評教分數(shù)理應受到質疑，因其極可能導致分數(shù)膨脹和教學質量下滑。另一方面，學生的學習反饋是教學有效性最直觀的反映，合理的教學考評又注定離不開學生評教。

為此，如何準確定位學生評教行為表現(xiàn)的影響因素，避免學生評教中的常見誤區(qū)？如何結合不同教學評價方式獲取真正的教學有效性反饋，進而設計合理的學生評教體系？這些問題都是今后學生評教制度改革的難點、痛點。然而，一旦進入學生評教結果與學生行為表現(xiàn)的討論，定量研究便難以作出準確的解釋，因為學生評教的行為表現(xiàn)不僅受教學過程、教學設計等教學因素的影響，還建立在本能、文化、學習動機等非教學因素的基礎之上。在未來的研究中，應認識到：學生評教行為表現(xiàn)與結果的影響因素是多方面的，其具有動態(tài)性、復雜性等特征，沒有單一的有效教學評價標準。今后研究需要深入學生評教的微觀層面，在不同的環(huán)境下合理審思學生評教和潛在偏見的關系，以多維度考量學生評教的本真性，對影響學生評教行為表現(xiàn)的教學因素與非教學因素進行更多的立足學生視角的探索性研究。

三、研究設計

（一）研究對象與方法選擇

本研究將學生評教行為表現(xiàn)的影響因素作為調查和研究的核心主題。由于這一主題自身的復雜性和深刻性，我們認為問卷調查等量化研究范式不能夠充分予以回答。只有從學生的視角考察他們對其所修的課程教學的所思、所感，才能對學生評教行為表現(xiàn)的影響因素進行解構。那么，大學生的質性評教結果就當仁不讓成為其中最合理的研究材料，它是度量大學教學質量的重要一環(huán)，是高校用以拓寬、加深教學質量評價的手段工具，充分考慮了大學教學過程中的“學生為本”導向，也因此最能反映學生評教問題，定位影響學生評教行為表現(xiàn)的關鍵因素。鑒于此，本研究選擇Z大學為研究對象，該校是我國最早一批實施學生評教制度的老牌“985工程”大學，有深厚的歷史沉淀，并已于2017年入選我國“雙一流”建設A類高校。目前該校各個學院均設置了類型豐富的課程，擁有一批優(yōu)質師資。因此，綜合課程類型、教學經驗以及師資情況等因素，選擇該校的質性學生評教結果進行研究更具有典型性。

（二）資料收集

從2020年3月開始，研究者選擇該校的大二、大三、大四年級學生進行課程教學評價的質性數(shù)據收集，以兩個學期為周期，收集了該校300名學生對該學期某一門修習課程的質性教學評價文本，整理的文字資料近3萬字。另外，之所以選擇大二、大三、大四年級學生而不是大一新生，主要是因為相較于大一新生，他們更熟悉所在高校的培養(yǎng)計劃及其教學設計，大都擁有豐富的課程修習與教學評價經歷。他們對某一課程教學質量的感受或看法（態(tài)度和傾向）也更加能夠切中課程教學存在的要害，往往還會通過私下交流、網絡論壇等方式，成為低年級學弟學妹感知某一課程教學質量的首因效應。[22]本研究所收集的質性學生評教結果包括大學英語1-4、高等數(shù)學、思想政治、通識、專業(yè)課、體育課及其他（如英語演講藝術、跨文化交際視聽說、美國歷史與文化等特色公選課）等，具體見表1。

（三）數(shù)據處理與分析

本研究隨機選擇240份質性評教文本進行扎根編碼分析（如表2所示），另外的60份學生評教結果進行扎根理論飽和度檢驗，為保證數(shù)據原始性，操作中注意了非正式語言文字的重整與記錄，遵循扎根理論研究原則進行自下而上的三級編碼（開放式登錄、關聯(lián)式登錄和核心式登錄），尋找能夠反映經驗事實的核心概念，發(fā)現(xiàn)關鍵概念的關聯(lián)，并以此抽取新概念。具體步驟是：（1）開放式登錄，建立自由節(jié)點，初步梳理出若干個自由節(jié)點；（2）關聯(lián)式登錄，對資料進行開放式編碼與分析后初步形成若干參考點，并進一步整合形成5個概念類屬；（3）核心式登錄，通過對已發(fā)現(xiàn)的概念類屬進行系統(tǒng)分析，提取出兩個核心類屬，即“教學因素”和“非教學因素”，進而導引出當前學生評教行為表現(xiàn)與結果的影響因素；（4）理論飽和度檢驗，通過對預留的60份學生質性評教文本進行檢驗后，結果并沒有形成新的核心類屬或概念類屬，因此，我們認為本研究所構建的學生評教影響因素理論模型已經達到了概念上的飽和，理論中各個部分之間已經建立了相關、合理的聯(lián)系。[23]

（四）解析框架建構

文本數(shù)據經過三級編碼處理后，可以厘清核心類屬的意向所指，及其與概念類屬之間的相互關系。第一，教學因素。它通過教學導向、教學過程、教學設計表現(xiàn)出來，其外延為教學設計，反映在平時作業(yè)和期末考核評分上；其內核為教學導向與過程，以知識傳授為邏輯起點，受教師教學水平及其對課堂氛圍把控的影響；同時，從教學教育性原則出發(fā)，教學因素理應是學生評教行為表現(xiàn)和結果的內在歸依。第二，非教學因素。它通過教師、學生各自個體之間的差異性表現(xiàn)出來，學生的學習能力、學習期待、學習興趣等個體特征與教師的個性風格以及性別、年齡、相貌、吸引力等類別屬性的差異起著中介變量的作用，決定了學生評教結果的基本狀況，解析框架見圖1。

對學生評教的質性文本進一步挖掘后發(fā)現(xiàn)，各因素之間并非彼此獨立。這也就是說，“教學因素”“非教學因素”共同作用于學生評教行為表現(xiàn)和結果的同時，各影響因素彼此之間還存在著相互影響的關系。這就意味著，教學導向、教學過程、教學設計以及學生的學習能力、學習期待、學習興趣等個體特征與教師的個性風格以及性別、年齡、相貌、吸引力等類別屬性共同影響著學生評教行為表現(xiàn)和結果，在學生對所修課程的教學認知中體現(xiàn)出來。此外，這些因素的不同作用方向在教學實踐中有著不同的真實映照，又反過來固化了學生評教的價值取向。主要表現(xiàn)為：（1）當學生評教中的教學因素（+），非教學因素（-），其在教學實踐中的真實映照是學習簡單化；（2）當學生評教中的教學因素（-），非教學因素（+），其在教學實踐中的真實映照則是教學狹隘化；（3）當學生評教中的教學因素（-），非教學因素（-），其在教學實踐中的真實映照是教育平庸化；（4）只有當學生評教中的教學因素（+），非教學因素（+）時，師生間“教”與“學”的互動過程才可能協(xié)調建構起來。

四、分析與討論：學生評教本真性的偏離與異化

為消除研究者個人身份、傾向對研究客觀性的影響，本研究運用三角互證法，通過訪談、案例收集大學教學工作管理者以及教師對學生評教的認識，比較學生、教師、教學管理者對學生評教的立場和看法，以確定它們是否相互證實，進而檢驗本研究對學生評教分析的客觀性。為此，本課題組多方聯(lián)系了一名校內教學工作管理者進行訪談，并收集一名教師在教學過程中經歷的學生評教案例，這部分將在下文對研究結果的分析與討論中呈現(xiàn)出來。

（一）學習簡單化與教學狹隘化：教學因素影響下的學生評教

學生質性評教結果顯示，教學因素411個參考點中關于教學設計有257個，占比高達62.53%，分別為平時作業(yè)（124個），期末考核評分（133個），且學生評教行為表現(xiàn)明顯帶有“避重就輕”趨向，與教學知識導向的15個參考點形成劇烈反差。這就意味著，平時作業(yè)量的多少、期末考核評分的高低成為影響學生評教結果的重要變量。正如學生這樣評價道：“老師承諾過，從來不掛學生，上課不點名，不扣平時分，考試會給重點，期末給分高，總之‘事少分高是一門不錯的課?！保‥-171）學生口中的“事少分高”分別對應的是平時作業(yè)量少、期末考試分數(shù)高，當課程教學要求輕松，學生能順利通過課程考核時，學生在評教中會給予更高的分數(shù)。反之，如果某一課程的教學要求較高，學生在評教過程中很可能給予較低的分數(shù)?！吧线@個課太無聊了，分不高事還多，最主要是分不高事還多，太讓人揪心了?。。〔还苁窍肽酶叻诌€是好好學英語還是偷懶，都不是一門有用的課?。〔钤u差評！”（A-278）進一步分析發(fā)現(xiàn)，除了教師對教學氛圍的把控，作業(yè)量和考核評分還間接地影響著學生對教師教學水平的判斷，即學生評教對教師的教學水平認知存在著“首因效應”，學生往往會因為作業(yè)量較少和考核評分的寬松而首肯任課老師的教學水平。例如，有學生這樣說道：“上課中規(guī)中矩，不是特別有意思，但是人很好，請假很容易，給分高，事兒少，我覺得這就夠了，畢竟思修嘛，開卷考，上課有沒有意思也無所謂了，反正都不聽。”（C-81）

當學生評教過分關注作業(yè)量和期末考試分數(shù)時，很可能使學生的學習行為陷入學習簡單化、教師的教學行為陷入教學狹隘化泥沼，最終導致學生評教結果的失真，以及評教分數(shù)、考試分數(shù)的持續(xù)高漲與教學質量的嚴重下滑。正如赫欽斯（Robert.M.Hutchins）警告道，過分強調為畢業(yè)作準備的導向會使純粹追求知識的目標在大學教學過程中變得模糊。[24]在案例中也充分印證了這一觀點：

“**老師是物理學教授，擁有深厚的理論功底，在從教的二十年里，累積了豐富的教學經驗，卻往往因為講授的知識深奧，對學生要求高，期末考試掛科率高等原因，學生評教分數(shù)一直只有60-70分。最令他感到氣憤的是，有一個學期的學生評教分數(shù)還比不上新來的年輕老師教學生如何‘遞卡片的課程。這位教授生氣地說道，教學生怎么‘遞卡片能有什么知識含量？為什么這么多學生喜歡這樣的課程教學？”

可見，學生會因為課程要求的難易程度而對教師的教學水平和教學質量產生認知差異，甚至在某種程度上，學生對課程要求的簡單化取向反過來也會使教師的教學設計迎合學生“口味”，即以學生評教為導火索，使學習簡單化與教學狹隘化成為學生-教師共謀的結果。正如約翰·S·布魯貝克（John.S.Brubacher）批評道，學生對課程適切性的呼聲之強已使得教學過程陷入簡單化泥沼，這是學生不成熟的表現(xiàn)，因為有效的教學需要確定什么課程知識是有價值的。[25]因此，優(yōu)質教學的互動建構需要學生明確對高深知識的追求與教授傳授真理性知識的嚴格要求相協(xié)調，在此基礎上，學生評教的本真性才能在教學過程的互動中得以保證。

（二）教育平庸化：非教學因素影響下的學生評教

在對學生質性評教結果進行編碼后發(fā)現(xiàn)，非教學因素共有311個參考點，其在學生評教行為表現(xiàn)和結果中起著“潤滑劑”的作用，具體表現(xiàn)為教師與學生的個體特征差異，參考點數(shù)分別為162個、149個。

第一，教師個體差異透過個性風格、類別屬性（性別、年齡、相貌）直接影響了學生評教結果。同一課程會因任課教師的年齡、性別、長相的不同而在學生評教結果中有著較大差異。52.09%的學生會因為任課教師年齡較輕、長相清秀等個體特征而提高了對其教學評價的分數(shù)。例如，“…講課幽默風趣、才識淵博、溫文爾雅、長相清秀、兩個字總結：男神！”（D-43）“人很幽默，作為一個通識課老師私下也能和同學玩成一片的，關鍵…帥氣又可愛，男神級別，加分加分”（D-49）“美麗的老師，上課很有意思，教得很好”（F-166）“老師不僅長得漂亮，人還巨好！很有親和力很優(yōu)雅知性的很fashion的女老師～平時上課很有feel，必須加分”（F-220）。

第二，學生個體差異間接影響了學生評教行為表現(xiàn)和結果。學生學習能力、期待、興趣等個體特征是學生基于對自身角色認知，即理性行為人出于對自身認知的心理傾向所構建起的“要做什么”“怎么樣做”的行動預期。這也就是說，學習期待的高低、學習興趣的濃厚等教學因素影響著學生的學習行為。當學生對課程有著較高的學習期待時，有助于其擺正學習心態(tài)，提高學習主動性，如果教學實踐中不能滿足其學習期待，學生對教學質量的評價也自然會降低，反之亦然。例如，學生在評教過程中是這樣認為的：“上課要求比較嚴，全程英語，但更能夠提升自己的英語能力……我很喜歡這個老師的課，教得很好。”（A-61）“**老師是很有親和力的老師，課堂氛圍很輕松，而且老師還會盡心盡力督促大家學習，會用各種方法激發(fā)大家學習興趣。……教學方式特別適合想認真學習的小伙伴?！蠋熒险n時很嚴謹認真，課堂互動挺多的，課下作業(yè)也很豐富。”（A-273）

進一步地說，學生自身能力、期待、興趣等非教學因素與教學過程、教學設計等教學因素交織、互構，兩者的匹配程度決定著學生評教的行為表現(xiàn)與結果，成為教學實踐的表征。結合上文分析可以發(fā)現(xiàn)，大部分學生對課程懷著的是“事少分高”的學習期待，當教學過程、教學設計與之相沖突時，學生在評教中往往會對該門課程的教學質量持消極看法，使評教結果失真。一位大學教學工作管理者在訪談中也提到：

“我經?？梢钥吹揭幻處煹耐婚T課在不同的班級的教學中有著不同的學生評教結果，這種情況是很常見的，就拿某一教師的統(tǒng)計學課程來說，醫(yī)護班的學生有底子，有興趣，學起來就很活躍，學生評教的打分能到90。但是，對于藝術班的學生來說，他們就覺得太難了，要求又高，學生評教分數(shù)就很低了。一拉平均，這位老師的教學評分就下來了，你說這樣能反映真實的教學質量嗎？”（I-Y-20200426）

可見，當非教學因素僭越教學因素時，學生評教的行為表現(xiàn)與結果會使教學實踐陷入學習簡單化泥沼；當教學因素僭越非教學因素時，學生評教的行為表現(xiàn)與結果會使教學實踐陷入教學狹隘化泥沼。當學生的“學”與教師的“教”都偏離教學教育性原則時，學生評教的行為表現(xiàn)與結果將異化為教育平庸化，侵蝕著學生評教的本真性。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）曾以平庸之惡（The Banality of Evil）深入探討了個人自我與平庸之惡相關的“思維的匱乏”問題，這種思維的作用“揭露一切未經審問明辨之意見的偏頗，繼而鏟除了那些我們習以為常，而且經常頑冥不化之價值、學說、教條，甚至是信念的偏執(zhí)迷妄”[26]。就學生評教行為表現(xiàn)與結果來講，慎思思維的匱乏又何嘗不是學生評教中的“平庸之惡”，當學生不再以“學習者”的處境和立場融入教學過程、面對嚴格的教學設計時，學生個體自我的反身思考便不再使教學實踐醞釀出學習質量；同時，當教師越來越難以“教育者”的身份把控教學過程、優(yōu)化教學設計時，教師的教學行為便不再使教學實踐醞釀出教學質量；最終，學生評教根本無法給教學質量的改善提供富有啟迪的抓手。

五、反思：重塑學生評教本真性

如何重塑學生評教本真性，以理論高度反思學生評教的現(xiàn)實瓶頸，打造“教學相長”的學生評教？這既是學生評教的邏輯起點，也是其價值歸依。

（一）耦合協(xié)調師生的“教”與“學”

師生作為教學活動的兩大主體，學生評教中教學因素與非教學因素的耦合協(xié)調是通過教師和學生的有效互動實現(xiàn)的，但對學生質性評教結果的分析發(fā)現(xiàn)，很多時候教學因素與非教學因素在學生評教的行為表現(xiàn)與結果中是相互割裂的，帶來個人主義和工具主義理性的泛濫，掩蓋了學生評教發(fā)現(xiàn)教學問題、改善教學質量的本真性。個人主義是與簡單化、狹隘化相聯(lián)系的，以自我為中心，往往尋求一種“渺小和粗鄙的快樂”[27]，使學生評教行為以追求（“事少分高”）學習簡單化為中心，不再追求高深知識，抵制“事多要求高”的教學活動；而教師的個人主義則傾向于迎合學生評教行為，使教學活動滿足學生簡單化的學習期待；在兩者的“共謀”下，學生評教的目標與意義發(fā)生偏離。工具主義理性（Instrumental Reason）的主導意味著應該由其他標準來確定的事情，卻要按照效益或“代價-收益”分析來決定，被產出最大化的要求所遮蔽。[28]學生評教陷入學習簡單化、教學狹隘化、教育平庸化的困境無不是工具主義理性主導下的結果，導致教學因素與非教學因素僭越學生評教本真性，因為學生評教的本質在于教師與學生之間的交流互動與意義建構。那么，如何在教師的“教”與學生的“學”之間找到契合的平衡點是重塑學生評教本真性的首要問題。

一方面，關于教師的“教”。教師個體間類別屬性、個性風格差異等非教學因素影響了其在教學過程中的氛圍營造，以及學生對教師教學水平的感知、評價。然而，相關研究顯示，大學教師的教學方法、教學技巧和學生學習方法的指導對提高教學有效性與學生評教分數(shù)具有顯著影響，而且教師的教學方法在很大程度上受教學觀念的影響。[29]例如，將教學視為單純的傳授知識的教師更有可能采用以教師為中心的教學方法；持學習能力發(fā)展教學觀的教師則傾向于采用以學生為中心的教學方法。在前一種教學中，教師單純地以填鴨式教學傳授知識，學生被認為是知識的被動接收者，學習成果以平時作業(yè)和期末考核評分的方式衡量，忽視學生對知識的理解。而在后一種教學中，注重高深知識傳授，將重點放在學生的學習能力發(fā)展上，鼓勵學生建構自己的知識和理解，成為主動、獨立的學習者，往往更能得到學生的認同。因此，教師應努力做到以學生為中心，通過識別學生的不同學習需求展開教學，掙脫學習簡單化與教學狹隘化的束縛，重塑學生評教的本真性。

另一方面，關于學生的“學”。對學生質性評教結果分析后發(fā)現(xiàn)，學生個體對自身學習能力、學習期待、學習興趣等非教學因素的認知，決定了學生對教學過程的參與度與投入度，以及學生對教學設計的接受程度，并反饋到學生評教的行為表現(xiàn)和結果上。如果學生缺乏足夠的學習期待、學習興趣，學生很可能降低對教學過程的參與度與投入度，學生評教的行為表現(xiàn)和結果更傾向于“事少分高”的課程教學；如果學生自身學習能力強，且抱有強烈的學習期待、學習興趣，學生則更傾向于接受“事多要求高”的學習挑戰(zhàn)，學生評教的行為表現(xiàn)和結果才有可能反映出真實的教學質量。為此，鑒于學生個體差異對教學過程的配合和教學設計的接受與大學教學質量掛鉤，并通過學生評教的行為表現(xiàn)和結果表征出來，學生評教對改善高校教學質量的本真性回歸應著眼于提高學生的學習興趣、滿足學生的學習期待，以生為本，以學為中心，關注學生學習規(guī)律。

（二）從異化到共鳴：營造“樂教”“好學”的評教文化氛圍

對質性學生評教結果的分析顯示，學生評教的行為表現(xiàn)與結果在整體上已經被教師類別、學生差異等非教學因素“用扦子串住”，特別是教師，面對學生學習簡單化的期待，迫使其陷入教學狹隘化的泥沼，不得不以通俗知識為教學導向，將平時作業(yè)、考核評分等教學設計的要求降低，以滿足學生“事少分高”的教學期待，而不是促進學生能力發(fā)展，并以此換取較高的學生評教分數(shù)?？偟膩碚f，學生評教中非教學因素對教學因素的僭越已使師生間“教”與“學”的相互關系逐漸“脫嵌”，使教學實踐陷入學習簡單化、教學狹隘化、教育平庸化的困境，致使學生評教本真性的偏離與異化。

異化被定義為“一種狀態(tài)，其中，主體一方面可以不受到其他行動者或外在要素的逼迫，亦即行動者完全可以實現(xiàn)另外一種行動可能性，以此來追求主體自己的目標或實現(xiàn)自己想實踐的事；但另一方面，主體卻不‘真的想這么做或贊同這種做法”[30]。而學生評教本真性的異化具體表現(xiàn)為行動異化：每當學生以外在于教學本身的目的進行評教時，這種學生評教行為表現(xiàn)雖是遵循學生個人意愿的，卻又違背了學生評教“真正的”意志在行動，旨在改善大學教學質量的學生評教本真性就可能會發(fā)生異化；同時，當學生以外在于教學本身的目的進行評教時，極可能也倒逼著教師的教學行為以外在于教學本身的目的進行，這種教學行為表現(xiàn)雖是遵循教師個人意愿的，卻又違背了教學活動“真正的”意志在行動，旨在改善大學教學質量的學生評教本真性也可能會發(fā)生異化；當這種狀態(tài)持續(xù)下去，學生評教就會喪失原本的目標、意義?！肮缠Q”則是針對“異化”而言的，如果學生評教與師生間的“教”與“學”的互動關系發(fā)生異化，師生各主體間對教學過程的自我感覺與認同將會從行動、經驗與關系，亦即其所處（以及讓自己所處）的時空、社會世界（教育實踐）當中形成一個封閉、自我驅動的系統(tǒng)，不再能夠將學生評教對改善大學教學質量問題的作用整合進教學實踐的經驗與行動時，師生間的“教”與“學”的共鳴將“安靜下來”，最終將會加速教育平庸化。

為此，要扭轉當前學生評教本真性的“異化”勢頭，高校管理者或教學主管部門需要營造“樂教”“好學”的評教文化氛圍，使師生間的“教”與“學”再次得以“共鳴”，重塑學生評教本真性。作為一個社會學概念，文化氛圍是指“共同信念和行為的既定模式，在教育教學的學術話語中，強調環(huán)境氛圍和制度文化與主體關系的互動和建構”[31]?！皹方獭薄昂脤W”評教文化氛圍產生的“共鳴”通過創(chuàng)設良好的教學環(huán)境氛圍，將教師熱衷于教學的信念和行為聯(lián)系在一起，形成教師熱情投入，教學活力四射的“樂教”文化氛圍，以及營造學生追求高深知識、能力發(fā)展的“好學”行動框架，最終促使學生評教的行為表現(xiàn)與結果走出學習簡單化、教學狹隘化、教育平庸化的泥沼。

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（責任編輯 劉第紅）