楊潤東　張妍宇

摘要：歷史人類學作為一種研究路徑，是史學和人類學的“聯姻”，它源于各自學科的研究局限和困境，是學科向前發(fā)展的內在動力和訴求。該路徑下的教育研究基于時間和空間兩大維度融合的研究視角，聚焦于教育中人的日常生活研究，在資料搜集上海納百川，在資料分析上不拘一格。歷史人類學路徑下的教育研究的基本立場應是教育學立場——以關懷人類生存與發(fā)展的初衷和思維審視天下的教育世界觀，以影響個體身心發(fā)展及人類發(fā)展為宗旨的教育目的觀和價值觀，以契合研究問題和對象為導向的教育研究方法論，以多元開放、兼收并蓄為依托的教育研究方法。

關鍵詞：歷史人類學；教育研究；方法論；視角；立場

中圖分類號：G420? ? ?文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1672-0768（2023）02-0074-06

一、歷史人類學研究路徑的形成背景

歷史人類學，顧名思義離不開其兩大母體學科：歷史學和人類學。

考究“史”之詞源，histor演化出history和historein，前者最初強調的是實地觀察（autopsy），用目擊證據來講述某件事情并為之擔保作證［ 1 ］?！墩f文解字》解“史”：“記事者也?！惫蕷v史，初義為從實記事也。記事乃史家之主要活動，從實為史學立家之本。從實則有趨近客觀的意蘊，“有若繪畫人物，須各還其本來面目，以存其真?！患兛陀^之史，實際未必作到，故又謂之近于客觀”［ 2 ］。

“歷史者，人類留存之重要活動記錄，足以參酌而資以了解過去與未來者也”［ 3 ］ 85。梁啟超亦有言：“史者何？記述人類社會賡續(xù)活動之體相，校其總成績，求得其因果關系，以為現代一般人活動之資鑒者也”［ 4 ］。歷史不僅僅是埋沒于時間中的一堆文字、物件、故事……史家也不單單沉迷于過去，還要挖掘歷史的價值，讓歷史發(fā)聲，讓歷史彰顯出為當下作鏡和為未來作估的作用。歷史之用顯現為：“人們需要從歷史知識中汲取必要的文化素質，社會需要歷史科學作為它活動的向導，人類需要從自身的歷史中認識自身”［ 5 ］。故史家所為，不僅需從實記事，還應梳歷史變遷、究歷史因果、探歷史之用。

史學研究本應涉及過去之全部領域，然而過去在消逝，“過去”流逝至史家的時代已所剩不多，加之史家之精力有限，興趣有所指，任務有所向，則研究歷史時，只能有所側重。這使得長期以來，史學研究在史學史的長河中表征為：主流研究長期將目光聚之于重大歷史事實，對人的關注點過多地放在精英階層，對因果的追尋癡迷于事態(tài)背后的政治經濟邏輯，致使微觀的歷史敘事被漠視，平民大眾的日常生活被邊緣，歷史“冰山”外體下的巨大文化根基長期隱而不彰。

隨著法國年鑒學派興起，政治史對歷史的長期統攝被撼動，歐洲大陸的整體史觀得到重振，并被推崇到新的高度。計量史、微觀史、生活史百花齊放，新史學浪潮開始席卷西方學界。新史學一反長期主宰史界的偏精英遠大眾、重政治經濟輕精神文化的風氣，不論是在史觀史料上，還是在方法和對象上，史學研究都被空前地開放。這種變化突出地呈現在近當代的一些歷史著作中，如羅伯特·達恩頓（Robert? Darnton）在《屠貓記》中對法國民間故事的關注、史景遷（Jonathan? D. Spence）《王氏之死》中對小人物的描寫、王笛的《茶館》中關于四川民眾及其日常生活的敘事。史學對文化由冷淡轉為熱心、對大眾由不屑變?yōu)橹匾?，這種轉向正與文化人類學傳統對文化與邊緣群體的關注不謀而合，“對于很多做歷史工作的人類學家來說，過去好比另外一個‘外國，另一個社會或文化”［ 6 ］。就此，史學不僅僅是書齋和文物堆里的史學，還多了些許的煙火氣息，史學的人類學化也就自然而然了。

人類學在西方濫觴之時，重在對異國他鄉(xiāng)的他者生活進行記述。馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）時代，民族志的科學價值得到空前提升，但在他和許多田野研究者的田野日志及反思陸續(xù)出版后，田野研究者暗藏的主觀面被暴露，學界一片嘩然，對田野方法的攻擊之聲不絕于耳，人類學的研究方法遭遇了前所未有的危機。就在田野研究快被批得一無是處之際，吉爾茲（Clifford Geertz）提出文化闡釋的觀點，化解了田野研究無路可走的尷尬，使得田野研究的價值和地位得以重新受到重視和確立（甚至可以說是加固）。人類學誕生以來，不管時代如何變幻，流派有多紛呈，田野研究始終作為該學科研究者的立家之本延續(xù)著。只不過在馬林諾夫斯基和列維·斯特勞斯（Claude? Levi-Strauss）時代，推崇研究者保持絕對客觀的立場被消解，人類學也不再以此為傲，反而促發(fā)了該學科對研究者與研究對象、理性與情感、客觀與主觀、客位與主位等核心概念及關系的反思。

隨著人文社科的學科之間的壁壘被逐漸打破，人類學在與其它學科融合過程中，尤其在與史學的互鑒上，逐漸意識到自身的“無時間感”（timeless）、相對定格或靜態(tài)、囿于當下的局限，進而認識到“文化或社會‘碎片，都只有放在整體的歷史實踐中才能獲得真正的理解［ 7 ］”。1961年，埃文斯·普里查德（Evans? ?Pritchard）在曼切斯特所作的著名報告中提倡，人類學要以歷史學家為師，因為歷史學家在分析歷史文獻上較有經驗，能把握時間和變化［ 8 ］ 7。人類學的歷史化自然也就成為學科方法發(fā)展困境下的新生之路。

史學和人類學各自的反思促成了各自的開放，這種開放使得兩個有共同關注點（人、文化、大眾、日常等）的學科必定走向“聯姻”，在各自學科面臨發(fā)展困局或危機的背景下，在互化的過程中，狹隘的學科本位觀被打破，歷史人類學的研究視角應運而生。

在西方，歷史一開始由那些游走四方的行者所記述，是當下所見及所聞，如希羅多德的《歷史》便是一部記述西亞、北非及希臘等地的一本史書，它不僅記錄當地政治和經濟，還可看作一部描寫地方人民風俗習慣、宗教信仰、日常生活的“民族志”。在中國古代的歷史著作中，起初也包含對大眾及日常的書寫。以上古史書《世本》為例，雖原本佚失，但可于后世史書中見其相關的零星散語，由其可知該書中有對人民生活的記述，而不限于對政治的關注。史為官職時，由史官記錄或國家大事、或王侯將相起居、或祭祀典禮等等之事，這與人類學的關注也頗為一致。在這個意義上，人類學和歷史學是合一的。只不過由于“理性發(fā)達過甚，使充滿怪誕玄奇的浪漫史詩遭到嚴重的毀滅驅逐”［ 3 ］ 70，歷史文獻中大量與歷史結構、邏輯、規(guī)律、事件等無關的記述被看作“細枝末節(jié)”“無關緊要”的部分被后世所剔除。

再如西方近代人文主義史學興起后，一反中世紀史學對神的仰望和對人的貶斥，使“人”重新回到歷史研究的中心舞臺，以及當時對殖民地的研究熱潮、對自身學科的批判和反思，都與人類學異曲同工。就此來說，人類學與歷史學重新融合不僅是學術在研究對象、視角等方面“重回”前學科時代，也是受研究的問題、目的、價值等的時代需要所牽引。

這種“重回”和“牽引”讓史學和人類學都一致關注著“人”和“事”，到新史學發(fā)端后，加上人類學反思熱潮的興起，史學開始人類學化，人類學也開始向史學靠攏。歷史學強調回溯過去，人類學扎根當下，前者看重歷史“事實”，后者著重當前的空間（田野）“證據”。二者都重視從實求知，都需要對研究對象的“同情”，史學通過想象進入歷史空間達成，人類學通過身體力行進入田野而實現。前者長期關注重大事件、歷史精英，聚焦政治經濟史，偏重宏大敘事，忽視人類的日常生活，后者長期固步于人們當下生活的橫切面，缺乏對故事的歷史審視。史學與人類學的融通價值，便“體現為人類學的文化論與歷史學的過程論的協調”［ 9 ］。

二者各有所長，也各有所短。先賢們力求將二者聯通，便是見其長短相形，故求互通有無，“只有借助于現在，我們才能理解過去；也只有借助于過去，我們才能充分理解現在”［ 10 ］ 57。簡言之，歷史人類學便是要將過去與當下相連，將時間與空間并視，不僅去敘說故事如此發(fā)生，還去探尋為何如此、從何而來。

中國學術傳統向來強調文史哲不“分家”，先賢們早已洞察人文社會學科之間的內在交融。西方學者也同樣看到人文社會科學間的聯系以及綜合的價值，“當這些科學更加清楚地意識到了它們實際上所具有的各種相互聯系的時候，人們必定能清楚地看到，社會學、精神哲學和歷史哲學具有的那些可以解決的問題，都可以逐漸在精神科學的體系之中找到它們的解答”［ 11 ］。不同學科方法、視角的融合在近代學術世界早已屢見不鮮，歷史人類學研究路徑便在學科走向融合這一大背景下得以開辟。

二、歷史人類學路徑下教育研究的方法論

方法論是人們認識世界、改造世界的一般方法，是一種以解決問題為目標的體系或系統，是指導研究的思想體系，其中包括基本的理論假定、原則、研究邏輯和思路等［ 12-13 ］，“所描述的是整個研究所采取的知識論路徑”［ 14 ］，所研究的對象是“方法整體與對象特性的適宜性問題”［ 15 ］。

宏觀來看，教育研究離不開對人的研究，尤其是對與人有關的教育活動或教育現象的研究。因此，處于固定時空中的人、教育活動、教育事實、教育現象等，都應被置于時空維度中來進行探究。時間性和空間性便是歷史人類學路徑下教育研究的主要視角。歷史人類學對時空的關注內在地要求研究者應將教育場域作為教育歷史田野的場域，尤其是學校歷史田野。即歷史人類學路徑下的教育研究應有兩大關注點，一是研究對象或問題的歷史研究，二是研究對象或問題的田野研究，田野空間就是學?；蚱渌敖逃龍觥?。

傳統教育人類學對教育問題的關注總是更青睞“非主流”的教育，如少數族群、偏遠農村、特殊群體的研究問題。在當下，這種偏愛需要被扭轉，讓制度化教育的發(fā)生場所——學校作為人類學研究主要的田野之一，與“非主流”平分秋色。教育史的研究對教育問題的關注則長期集中于宏大敘事，癡迷于教育大事件、教育的歷史階段性和規(guī)律演變等，和傳統教育人類學相反，他們更關注“主流”的教育現象或問題的歷史性，對“非主流”的教育歷史大多置若罔聞。因此，將歷史田野引入教育場，是對以往不同學科各自為戰(zhàn)現象的糾偏，通過不同學科的歷史性和當下感的融合，讓教育問題在時空中得以合并考察，可以讓教育研究既冷峻又鮮活，在抽象與飽滿、理論與敘事、結構與意義之間獲得平衡，從而凸顯教育研究的復雜性和張力。

以關于學校的研究為例，學校在一定空間中，但也同時是在一個流變的時間中的學校。在固定空間里的學校具有自身特殊性，也有與其它空間里學校比較所具有的差異性。同樣，在時間中的學校具有某一時間點上的特殊性，以及與其它時間學校比較所具有的差異性。對學校的研究應考量學校此時、此地和彼時、彼地，時間的連續(xù)性和沉淀造就此刻的學校，以及空間的差異性彰顯此地的學校。因此，只有將學校置于歷史田野之中，方能得到更完整的考察。

“日常生活史是歷史人類學的重要出發(fā)點”［ 16］。教育往往離不開對“教育中的人”的研究，人是活在生活之中的人，因而對日常生活的研究是研究教育中的人的最重要的歷史田野聚焦點。教育中的人不是抽象的，而是活生生地“生活著”?！叭耸鞘裁础挥挟斎俗约禾幱诨顒又?，即無論以何種方式——這樣或那樣成為他所可能是的東西的時候，我們才能經驗到”［ 17 ］。因此，要研究“教育中的人”，就需要看他們“如何活著”，尤其在教育場中如何活著。這一方面要求教育研究聚焦于與教育問題相關的當下教育中人的日常生活，做立足當下的田野。另一方面，“教育中的人”作為“人”，是當下的，也是歷史的?！爱攤€人進入社會時，他已被社會所塑造了，也就是說已被先于他的歷史所塑造了”［ 8 ］ 96。這就引導研究者要做“歷史的田野”，即通過史料和想象“回到”過去，在歷史事實的基礎上重構歷史日常，去探究背后的歷史結構和意義。

簡言之，以歷史人類學之“眼”去看“教育中的人”，就是要將研究對象的所行所思放到具體的時空中去，聚焦于這些人在固定時空中的日常，從歷史和情境中去探尋他們何以如此，“如果我們只有一個立足于社會之外的抽象的個人的概念而企圖進行工作，那我們是既不可能真正理解過去，也不可能真正理解現在的”［ 10 ］ 33。

對于“運用何種方法以及如何運用方法”這一具體問題，歷史人類學路徑下的教育研究應博采眾長，根據研究問題來確定資料搜集和使用的方法。首先，在研究資料的搜集上，歷史人類學對研究材料采取“整體觀”。它用官方、權威的資料引證，也參考野史、文學、詩歌、器物等任何可能、適合的“證據”，既重視客觀的物理事實，也不忽視客觀的心理事實。其次，在資料分析的方法上不拘一格，在對材料的分析、闡釋、理解和批判上包容開放。量化統計可用，闡釋批判也可，外證（external criticism）與內證（internal? ?criticism）結合，事實與想象合用。重視外在事實，也不忽視研究者自身對研究的影響，移情、直覺等都可以用來作為面對史料和田野資料的一種方法。它有獨特的歷史觀，一是“把歷史當作一種文化來研究，而不單把歷史視作一種過程來研究?！保?18 ］二是“強調文化的歷史向度，強調歷史的多元特征、歷史的文化解釋和記憶對于歷史制作的重要性”［ 19 ］。

三、歷史人類學路徑下教育研究的基本立場

將教育置于“時空”中來考察的典型是德國教育歷史文化人類學，它“將‘文化與‘歷史結合起來，拓展對‘人類形象復雜性的研究范圍，將教育人類學的觸角深入到社會現實和文化背景中”［ 20 ］。該流派的代表是克里斯托夫·伍爾夫（Christoph? Wulf），他是德國教育歷史文化人類學的提出者，“主張以‘歷時和‘瞬時視角結合的方式看待人類學問題，體現出跨學科和跨文化的研究旨趣”［ 21 ］。

如果說“歷史”和“文化”是歷史文化人類學的兩只“眼睛”，那么“教育學”則是歷史文化人類學在教育研究中的基本“立場”?！皻v史”和“文化”的“雙眼”因為處于教育學的立場而變得特別，擁有了教育學的意蘊和靈魂。

何為教育學的立場？雖然教育學長期以來被其它學科所“殖民”，加上長期被質疑沒有專門的研究對象、方法等問題，致使其學科特性被一些研究者判定為模糊的。但是，許多教育學研究者并沒有停止對教育學學科身份的尋找和確證，如90年代中國學界對教育學的元研究浪潮。在2005年中國教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會上，專門就“教育學的學科立場”進行了討論，會上百花齊放，出現了諸多關于教育學學科立場的觀點：無立場、責任倫理立場、哲學立場、科學立場、場域立場、實踐立場、經驗立場、問題立場、生命立場、教育研究者立場、中國的立場、人學的立場、跨學科的立場、多元化的立場等［ 22 ］。這些立場是不同研究者認為教育學何以立于學科之林的“法寶”或“根本”，但仔細審而辨之，大多立場并不是教育學所獨有，并不是這里要強調的基于教育學“本身特性”的立場，即教育學與其它學科研究問題相比其特殊性是什么？

教育學的性質是多重的，它“既有經驗的成分，也有哲學的成分，既有科學的成分，也有文化的成分”［ 23 ］。王北生提出教育學應堅持“三維一體”的立場，包括：“原點·基礎”維度的人之生存與發(fā)展；“指向·目的”維度的具體生命與自覺；“方式·方法”維度的生命實踐與律動［ 24 ］。這“三維一體”的組合很好地闡明了教育學研究的獨特性，因為它基于教育的特殊性——教育對人類生存和發(fā)展的特殊關注、教育的特殊目的、教育影響人類的特殊方法。雖然研究者們對教育的基礎、目的、方法看法不同，但可以進而將這三維看作教育學立場的方法論層面、目的論（價值論）層面、方法或路徑層面。這“三維一體”可視為教育學的核心立場，是教育學看問題的出發(fā)點、對待問題的最終歸旨、解決問題的路徑和方法。

此處并不是要在這里進一步論證教育學的學科性，而是要說明其它學科在與教育學的交叉和融合中，研究者們在強調“教育學”的什么特質？

丁鋼提出教育學研究“建立在每個個體發(fā)展的基礎之上，存在于對社會與文化情境的理解之中；理論概念與經驗研究相結合是教育學研究范式的內在機制；教育作為實踐精神是理想和現實的統一體”［ 25 ］。從這種觀點來看，教育學的獨特性彰顯為“個體發(fā)展”，與社會學、人類學等的內在聯系則體現于“社會和文化情境的理解”“理論和經驗研究”“實踐精神”上。就此，教育學與文化學、社會學、人類學等領域的研究的區(qū)別與聯系便得以凸顯，教育學的立場便顯露出來。

李政濤倡導教育人類學的“教育學立場”“教育學眼光”。在“教育田野”研究上，他認為“教育田野”和人類學家傳統上的田野的差異在于：人類學只關心“找事”和“說事”，“只有當文化與成人、成事聯系起來時，才具有教育學意義”；人類學家以“打撈者”“納涼者”的心態(tài)對待田野，教育學家則要進一步關注“實踐問題的發(fā)現和解決”；人類學家與被研究者之間的關系是相對單向和松散的，教育學家和實踐者則是雙向、制度化、合作研究、“互為主體”的?？偟膩碚f，“改變被研究者的文化及其生活在文化中的人本身，這就是教育人類學的基本立場”［ 26 ］。在他看來，教育作為一門科學，它“不是純粹科學，也不是純粹人文”，而是“有關人生的事理之學?！保?27 ］這一立場便是教育學立場之根本。

不管是教育學的元研究對學科性問題的反思，還是教育學與其他研究交叉融合過程中對自身學科立場的反思，主要體現的教育學立場為這幾點的綜合與統一：以關懷人類生存與發(fā)展的初衷與思維來審視天下的教育世界觀，以影響個體身心發(fā)展及人類發(fā)展為宗旨的教育目的觀和價值觀，以適用研究問題和對象為導向的教育研究方法論，以多元開放、兼收并蓄為依托的教育研究方法。其中，教育世界觀、價值觀是教育學立場獨特性的表征，方法論和方法雖不是教育學學科所獨有，但是它們與教育世界觀、價值觀相結合，使得在具體教育研究的過程中，方法論和方法內含了教育（學）性，如不管用什么方法都要注意“教育目的”“學?！薄敖逃龑ο蟆薄敖逃睢钡染哂薪逃齼群奶厥庑?。因此，這幾點的統一便可看作教育學研究，以及教育人類學、教育歷史文化人類學等交叉學科研究的教育學立場。

另外需要說明的是，歷史人類學路徑還需強調研究者立場和“教育中人”的立場的融合。“教育中人”的立場，主要指研究者的研究對象或研究問題所關涉的人，如研究教師應有教師立場，研究學生應有學生立場。雖然這個立場本身就在人類學視角之中，即人類學的“主位立場”或“他者立場”。簡言之就是要求研究者“站在”研究對象的位置，通過田野、個體經歷等以經驗、想象、回憶等方式去“同情”教師，以“他們”的眼、耳、心、情、思去看待研究問題，與教育研究者的立場形成互補。兩種立場的融合的達成表現在具體研究中，一方面是在研究資料的搜集上，要有兩種視角的資料，另一方面，在研究資料的分析上，要從研究者和他者的立場來把握和處理。最終達成研究者（我）與研究對象（他者）思維、身體、情感等一定程度上的“通達”。

參考文獻：

［1］張廣智.西方史學史［M］.3版.上海：復旦大學出版社，2010：13.

［2］金毓黻.中國史學史［M］.石家莊：河北教育出版社，2000：404.

［3］王爾敏.史學方法［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2005.

［4］梁啟超.中國歷史研究法［M］.上海：上海文藝出版社，1999：1.

［5］李振宏，劉克輝.歷史學的理論與方法［M］.開封：河南大學出版社，2008：1.

［6］西佛曼.走進歷史田野：歷史人類學的愛爾蘭史個案研究［M］.賈士蘅，譯.臺北：麥田出版股份有限公司，1999：168.

［7］張佩國.作為整體社會科學的歷史人類學［J］.西南民族大學學報（人文社科版），2013，34（4）：1-9.

［8］勒高夫.新史學［M］.姚蒙，編譯.上海：上海譯文出版社，1989.

［9］王銘銘.逝去的繁榮：一座老城的歷史人類學考察［M］.杭州：浙江人民出版社，1999：418.

［10］卡爾.歷史是什么？［M］.吳柱存，譯.北京：商務印書館，1981.

［11］狄爾泰.精神科學引論：第1卷［M］.艾彥，譯.北京：北京聯合出版公司，2014：155.

［12］王積超.人類學研究方法［M］.北京：中國人民大學出版社，2013：7.

［13］袁方.社會研究方法教程［M］.北京：北京大學出版社，1997：1.

［14］格雷.文化研究：民族志方法與生活文化［M］.許夢云，譯.重慶：重慶大學出版社，2009：5.

［15］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海：上海教育出版社，2014：14.

［16］常建華.歷史人類學應從日常生活史出發(fā)［J］.青海民族研究，2013，24（4）：17-22.

［17］海德格爾.論真理的本質：柏拉圖的洞喻和《泰阿泰德》講疏［M］.趙衛(wèi)國，譯.北京：華夏出版社，2008：74.

［18］王銘銘.我所了解的歷史人類學［J］.西北民族研究，2007（2）：78-95.

［19］藍達居.歷史人類學簡論［J］.廣西民族學院學報（哲學社會科學版），2001，23（1）：4-9.

［20］孫麗麗.德國教育歷史文化人類學的形成與方法論突破［J］.當代教育與文化， 2017（2）：6-12.

［21］李存金.論德國教育歷史文化人類學的理論傳統［J］.湖南師范大學教育科學學報， 2018（1）：30-36.

［22］宋劍，董標.教育學的學科立場——教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會綜述［J］.教育研究，2006（1）：93-95.

［23］劉慶昌.教育知識論［M］.太原：山西教育出版社，2008：246.

［24］王北生.教育學立場的多維度分析［J］.教育科學，2012，28（1）：13-16.

［25］丁鋼.教育學學科問題的可能性解釋［J］.教育研究，2008（2）：3-6.

［26］李政濤.論“教育田野”研究的特質——兼論田野工作中人類學立場與教育學立場的差異［J］.教育研究與實驗，2007（6）：6-11.

［27］李政濤.教育學的邊界與教育科學的未來——走向獨特且獨立的“教育科學”［J］.教育研究，2018（4）：6-17.

［責任編輯：馬好義］

收稿日期：2022-02-16

基金項目：本文系國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學一般課題“我國教育研究的范式梳理與‘中國經驗研究”（BAA200023）和貴州師范大學2022年度校級教學內容和課程體系改革項目“新文科背景下《教育研究方法》課程教學改革研究”的研究成果

作者簡介：楊潤東（1990-），男，貴州畢節(jié)人，貴州師范大學教育學院講師，博士，主要從事教育人類學研究；

張妍宇（1998-），女，貴州遵義人，貴州師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育人類學研究。