楊妙

摘 ? ?要：事件、人物和文本是敘事性語篇的核心要點。初中英語敘事性語篇的研讀可以從事件、人物和文本三個維度展開，即多線推進以架構事件網狀結構、多維構建以感知立體人物形象、多面分析以深入解讀語篇特色，從而實現(xiàn)對語篇多線、多維、多面的解讀。

關鍵詞：語篇研讀；敘事性語篇；初中英語；研讀策略

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）指出，教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效教學設計［1］，即要“對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行分析；明確主題意義，提煉語篇中的結構化知識，建立文體特征、語言特點等與主題意義的關聯(lián)，多層次、多角度分析語篇傳遞的意義，挖掘文化內涵和育人價值，把握教學主線”［2］。

不同的語篇有不同的組織形式，因而其語篇研讀策略也應有所不同。敘事性語篇包含通訊報道、人物傳記、小說戲劇、傳說軼聞等，在初中英語教材中占據很大的比重。敘事性語篇以敘事為主，包含點題（abstract）、指向（orientation）、進展（complicating）、評議（evaluation）、結局（resolution）和回應（coda）六個要素，即“一個完整的敘事模式以點題和指向開始，以進展為主體，用評議烘托氣氛，以結局結束情節(jié)，最后用尾聲將讀者拉回現(xiàn)實”［3］。在這一完整的敘事模式中，人物是推動事件發(fā)生、發(fā)展的核心要素，事件則與人物相互關聯(lián)、相互融合、相互促進、相互發(fā)展，呈現(xiàn)一種“用事件襯托人物，用人物推動事件”的狀態(tài)，而事件的發(fā)生發(fā)展、人物的塑造推進都需要在語篇架構中得以實現(xiàn)。可見，事件、人物和文本是敘事性語篇的核心要點，三者融合發(fā)展。然而，很多教師在研讀敘事性語篇時存在以下三個問題：一是內容碎片化，以語言知識、語法等作為主要教學內容和目標，鮮少聚焦語篇特點和作者意圖，導致學生無法建構基于主題意義的語言知識、文化知識和思維間的關系；二是過程模式化，往往基于5W1H問題梳理事件；三是思維淺層化，缺乏對事件中人物的分析和評價。基于此，下面以人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）為例，具體闡述基于事件、人物和文本三個核心要點研讀敘事性語篇的策略。

一、多線推進，架構事件網狀結構

“把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流?！?［4］ 事件是敘事性語篇的細胞，任何故事都由人物的行動即事件組成，對事件及其組織結構知道得越多，對講故事和指導講故事就越有利。因而，教師在研讀敘事性語篇時要對敘事結構、環(huán)境描寫和寫作手法等進行梳理，搭建事件網狀結構，為在教學中引導學生深入理解語篇的內涵作鋪墊。

（一）敘事結構

敘事性語篇包含點題、指向、進展、評議、結局和回應六個要素，教師以此為切入點進行語篇研讀，可以有效提取敘事結構，呈現(xiàn)一個完整的敘事模式。

下面以人教版教材七年級下冊Unit 12 What did you do last weekend？中的Section B 2b閱讀語篇“A Weekend to Remember”為例進行具體闡述。語篇講述的是Lisa一家到偏遠鄉(xiāng)村野營，偶遇大蛇的故事。教師根據敘事性語篇的六個要素進行語篇研讀，可以梳理出如圖1所示的敘事結構。

圖1不僅清晰呈現(xiàn)了文章的敘事結構，而且可以幫助教師基于上位視角進行深層次的語篇研讀。

（二）環(huán)境描寫

環(huán)境描寫可以交代事情發(fā)生的時間、地點和背景，為故事中的人物活動搭建舞臺，對渲染氛圍、推動情節(jié)發(fā)展、烘托人物形象、深化文章主旨等都具有促進作用。

下面以人教版教材八年級下冊Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？中的Section A 3a閱讀語篇“The Storm Brought People Closer Together”為例進行具體闡述。在語篇研讀時，教師從環(huán)境描寫入手，就會發(fā)現(xiàn)語篇通過strong、black、dark等來展現(xiàn)暴風雨前的“雷聲千嶂落，雨色萬峰來”的場景，渲染了一場暴風雨即將來臨的緊張氣氛，通過beat heavily、a serious storm以及主人公Ben的輾轉反側來體現(xiàn)暴風雨中的雨勢之猛烈，通過die down、rise （the sun）、fallen trees、broken windows、rubbish everywhere等來呈現(xiàn)暴風雨后的滿目瘡痍，襯托出文章主旨“Although the storm broke many things apart， it brought families and neighbors together.”。

（三）寫作手法

敘事性語篇常常采用閃回、伏筆等寫作手法來描述事件，旨在凸顯文章主題。

下面以人教版教材八年級下冊Unit 8 Have you read Treasure Island yet？中的Section A 3a閱讀語篇“Robinson Crusoe”為例進行具體闡述。教師以寫作手法為抓手進行語篇研讀，就會發(fā)現(xiàn)語篇第二部分采用閃回的寫作手法，旨在插播敘述之前發(fā)生的事情，體現(xiàn)主人公勇敢睿智的性格特點，并引入故事中的另一個人物，為后續(xù)故事的鋪開奠定基礎。在文學作品中，不同寫作手法的穿插使用能夠使故事情節(jié)跌宕起伏，增強作品的豐富性。

二、多維構建，感知立體人物形象

人物是敘事語篇的核心要素，人物的所說、所做、所感對情節(jié)的推動和發(fā)展起著關鍵作用。在語篇研讀時，教師應從不同維度透視人物，感知立體的人物形象，并從人物視角窺探作者的寫作目的和意圖，挖掘學生的思維增長點。

（一）動作語言

人物的性別、年齡、身份、性格等會影響其對事物的認知，而這種認知常常通過人物的具體語言和動作等折射出標簽性特征。動作語言是指我們身體的部位做出表達具有某種含義的動作符號，包括我們的手、肩、臂、腰、腹、背、腿、足等身體部位做出的動作，是揭示人物內心，塑造人物個性的基本手段，能夠助力情節(jié)的發(fā)展和主題的探究。

下面以人教版教材八年級下冊Unit 1 Whats the matter？中的Section A 3a閱讀語篇“Bus Driver and Passengers Save an Old Man”為例進行具體闡述。閱讀語篇講述了一位司機見義勇為的事跡。在語篇研讀時，教師從司機的動作語言stop、get off、act、move等入手，就能夠很好地感知司機考慮他人安危的大義與尊重生命、顧全大局的品質，折射出人性的真善美。

（二）心理活動

豐富的心理活動描寫能夠塑造更加豐滿的人物形象，有利于讀者從作品中感受道德之美。同時，內心活動常常引發(fā)外部行為。讀者在人物內心世界和客觀世界的互動中能更清晰、更全面地分析、評價人物，挖掘人物的性格特點、待人接物的態(tài)度以及人物內心的成長歷程，助力主題意義的探究。

下面以人教版教材九年級全一冊Unit 11 Sad movies make me cry.中的Section B 2b閱讀語篇“The Winning Team”為例進行具體闡述。在語篇研讀時，教師從人物的心理活動描寫著手，即從“felt like there was a heavy weight on his shoulders”“His mind would not stop thinking about”“made him angry”“was really worried that”到“his father said made him think carefully”，再到“went to soccer practice with courage rather than fear in his heart”“made him feel lucky”等，可以看出Peter的心理活動變化——從無比自責、慚愧和對自己的失望和苛責到內心慢慢歸于平靜，再到重樹信心、內心愈發(fā)堅強和成熟，凸顯了語篇的主題意義“自我提升、自我發(fā)展和自我完善”。

三、多面分析，深入解讀語篇特色

如前所述，《義教課標》指出，要明確主題意義，提煉語篇中的結構化知識，建立文體特征、語言特點等與主題意義的關聯(lián)，多層次、多角度分析語篇傳遞的意義，挖掘文化內涵和育人價值，把握教學主線。語篇是主題意義表達的載體。作者在架構語篇時，常常選擇有效的語言形式、準確得體的語法和恰當?shù)男揶o手法，以更有效地傳遞主題意義。

（一）語法功能

《義教課標》指出，在語言使用中，語法知識是“形式─意義─使用”的統(tǒng)一體，與語音、詞匯、語篇和語用知識緊密相連，直接影響語言理解與表達的準確性和得體性［5］。這就要求教師關注語法在篇章中的表意功能［6］，深入理解文本的主題意義。

下面仍以人教版教材八年級下冊Unit 8 Have you read Treasure Island yet？中的 Section A 3a閱讀語篇“Robinson Crusoe”為例進行具體闡述。閱讀語篇使用了一般過去時、現(xiàn)在進行時、一般現(xiàn)在時、現(xiàn)在完成時和一般將來時五種時態(tài)，凸顯了不同的功能（如表1所示）。

在語篇研讀時，教師從表1的五種時態(tài)入手，可以很好地梳理出Robinson從過去到現(xiàn)在再到未來的狀態(tài)，即由遭遇不幸到現(xiàn)在充實而有條不紊的生活以及對未來生活充滿憧憬和期望，反映出主人公遇到困難不折不撓的精神與對生活充滿無限熱愛的態(tài)度，凸顯了語篇的主題意義“無論命運如何變幻莫測，無論我們身處何種境地，都應珍惜當下，憧憬未來”。

（二）修辭運用

任何一種修辭手法的運用都能增加英語表達的藝術性和趣味性，激發(fā)讀者的閱讀興趣和樂趣。修辭手法可以使文章內容更豐富、更生動，有助于增強文章的表現(xiàn)力。初中英語語篇中常含有比喻、擬人、反問、押頭韻等修辭手法?；谡Z篇特點和寫作目的，作者會采用不同的修辭手法以渲染氣氛、強調對比、表達觀點，旨在烘托和深化主題。

下面仍以人教版教材八年級下冊Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？中的Section A 3a閱讀語篇“The Storm Brought People Closer Together”為例進行具體闡述。在語篇研讀時，教師從修辭手法入手深入語篇研讀，便能挖掘語篇的主題意義。具體而言，教師通過研讀比喻修辭手法“With no light outside， it felt like midnight.”可知即將到來的暴風雨之猛烈，通過研讀擬人手法“Ben was helping his mom make dinner when the rain began to beat heavily against the windows.”“He finally fell asleep when the wind was dying down at around 3 ： 00 a.m.”可知暴風雨之猛烈及其逐漸平息的過程，進而結合押頭韻的表達“Although the storm broke many things apart， it brought families and neighbors closer together.”，便能挖掘語篇的主題意義“暴雨無情人有情”。

語篇研讀是教學的起點，教師應在把握語篇特點的基礎上深入研讀語篇。在敘事性語篇中，教師可以從事件、人物和文本等方面進行語篇研讀，多線構建事件、多維分析人物、多面解讀文本，為教學目標的設定和教學設計的開展奠定基礎，讓課堂真正成為發(fā)展學生核心素養(yǎng)、實現(xiàn)課程育人的主陣地。

參考文獻：

［1］［2］［4］［5］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：48，48，17，21.

［3］趙偉雯.拉波夫敘事分析模式在英語讀后續(xù)寫中的運用［J］.中小學外語教學（中學篇），2019（1）：39-43.

［6］程曉堂.關于英語語法教學問題的思考［J］.課程·教材·教法，2013（4）：62-69.