黃靜 羅聿言 梁春蓮

【摘要】本文基于維果斯基的支架式教學(xué)和最近發(fā)展區(qū)理論，探討在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中開展問題支架教學(xué)的策略，包括：立足學(xué)情，把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；立足教材，搭建適合文體特征的問題支架；立足目標(biāo)，搭建適合教學(xué)目標(biāo)的問題支架。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 問題支架 搭建策略

【中圖分類號】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）07-0046-03

維果斯基的支架式教學(xué)理論認(rèn)為，教師在教學(xué)之初，需要給學(xué)生建立支架，提供幫助，再逐漸減少幫助，以達(dá)到學(xué)生獨立發(fā)展的水平。所謂支架，是“由教師或父母（輔導(dǎo)者）對學(xué)習(xí)者所提供的即時支持，這種支持能促進(jìn)學(xué)習(xí)者（被輔導(dǎo)者）有意義地參與問題解決并獲得技能”。

閱讀教學(xué)承載著培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重任。將問題支架與閱讀教學(xué)相結(jié)合，有助于發(fā)展學(xué)生的閱讀思維，提高學(xué)生解決閱讀問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的品格。而所謂問題支架，指的是教師在閱讀教學(xué)中依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，以問題集的形式給學(xué)生提供知識建構(gòu)的情境和思維導(dǎo)向作為教學(xué)支架，以此引導(dǎo)學(xué)生展開自主、合作式學(xué)習(xí)探究活動。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中開展問題支架教學(xué)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，我們提出如下三大策略。

一、立足學(xué)情，把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

維果斯基的支架式教學(xué)是以其最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種建構(gòu)主義教學(xué)模式。其最近發(fā)展區(qū)理論強(qiáng)調(diào)，在教與學(xué)的關(guān)系中，學(xué)生的發(fā)展分為實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平兩種，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把學(xué)生的潛在發(fā)展水平變成實際發(fā)展水平，并創(chuàng)造出學(xué)生新的最近發(fā)展區(qū)。也就是說，教師的閱讀教學(xué)應(yīng)基于學(xué)生已有的實際發(fā)展水平，利用問題支架幫助學(xué)生基于其自身的潛在發(fā)展水平展開課堂學(xué)習(xí)。這需要一個前提，即正確認(rèn)識學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)：只有正確認(rèn)識到了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，教師才能使用問題支架引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。為此，教師需要做到以下三點。

（一）教師要對學(xué)生的實際發(fā)展水平有足夠的了解

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的實際發(fā)展水平是學(xué)生對這篇課文中有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容已有的知識水平。對一篇課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師要充分了解學(xué)生目前已經(jīng)掌握的語言文字、表達(dá)手法和表現(xiàn)手法，知道其中的哪些知識能夠作為本課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。結(jié)合本單元的語文要素和人文要素，在這節(jié)課中，學(xué)生應(yīng)掌握的語文要素實際已經(jīng)掌握到了什么程度，先前哪些有關(guān)語文要素的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以作為本課學(xué)習(xí)的起點。這些構(gòu)成了教師對學(xué)生實際發(fā)展水平的了解，可以為問題支架的搭建奠定基礎(chǔ)。

（二）教師基于學(xué)生的實際發(fā)展水平確定本課學(xué)習(xí)中學(xué)生所能達(dá)到的潛在發(fā)展水平

在學(xué)生已有知識、經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教師借助問題支架促使學(xué)生思維達(dá)到潛在的發(fā)展水平。閱讀教學(xué)中，學(xué)生的潛在發(fā)展水平是指在教師的幫助下，學(xué)生在這節(jié)課中關(guān)于字詞句的學(xué)習(xí)所要擴(kuò)充的廣度如何，語文素養(yǎng)在這節(jié)課中探討的深度如何，文章中的行文順序、寫作結(jié)構(gòu)學(xué)生要了解的程度如何，學(xué)生對課文的理解程度如何等。

（三）教師根據(jù)學(xué)生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，確定本課教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點和教學(xué)內(nèi)容

對學(xué)生發(fā)展水平的充分了解，有助于教師充分把握教學(xué)的深度和廣度，確定搭建問題支架的數(shù)量多少和難易程度，確定問題支架與文本內(nèi)容、教學(xué)重難點、學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的關(guān)聯(lián)程度。學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)奠定了問題支架在閱讀教學(xué)中使用的基礎(chǔ)。

二、立足教材，搭建適合文體特征的問題支架

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)有文體意識。文體是指獨立成篇的文本體裁，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式，是一種獨特的文化現(xiàn)象，是某種歷史內(nèi)容長期積淀的產(chǎn)物。文體反映了文本從內(nèi)容到形式的整體特點，屬于形式范疇。如小說、詩歌、散文、戲劇等。從作品的用途看，文體可以分為兩大類，一類是作者為處理各種實際問題寫作的作品，屬應(yīng)用性文體；另一類是通過塑造藝術(shù)形象以熏陶、感染讀者的作品，屬文藝性文體。自古以來，我國學(xué)界對文體就很重視。如劉勰所言：“夫情致異區(qū)，變殊術(shù)，莫不因情立體，即體成勢也。”在閱讀教學(xué)中，文體是教師確定教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，確定學(xué)生學(xué)習(xí)的重點亦應(yīng)視課文的文體而定。閱讀教學(xué)不能離開文本。閱讀教學(xué)的目的之一是提高寫作素養(yǎng)與能力，寫作素養(yǎng)要靠閱讀經(jīng)典作品、借鑒經(jīng)典文本的表達(dá)形式來完成?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對不同學(xué)段不同文體的閱讀提出了不同的要求。如第二學(xué)段的要求是“能復(fù)述敘事性作品的大意”“誦讀優(yōu)秀詩文”，第三學(xué)段的要求是“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”“閱讀說明性文章，能抓住要點”等。因此，教師在閱讀教學(xué)中要有清晰的文體意識。在閱讀教學(xué)中，教師可以依據(jù)文本的語言特點和文章的結(jié)構(gòu)特點搭建不同文體閱讀教學(xué)的問題支架。

（一）依托文本語言特點，搭建精細(xì)問題支架

不同文體的語言特點不同。文藝性文體是指文學(xué)作品類的文章體裁，其語言具有生動、形象的特點，學(xué)生在閱讀的過程中能夠感受到文中詞句的生動、形象。應(yīng)用性文體與文藝性文體不同，其語言風(fēng)格是簡明扼要：記敘文要求準(zhǔn)確、具體、清晰、有序，議論文強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密的邏輯性、思辨性和說服力，說明文要求語言準(zhǔn)確、清晰、簡潔。

針對不同文體不同的語言特點，教師可以幫助學(xué)生搭建精細(xì)問題支架，引導(dǎo)學(xué)生在精細(xì)問題的引領(lǐng)下逐漸學(xué)會感受文本的語言特點。精細(xì)問題支架指的是教師依據(jù)文本內(nèi)容為學(xué)生提供一組精準(zhǔn)、細(xì)化的教學(xué)問題集，幫助學(xué)生將課文中詞句品讀、情感體驗等學(xué)習(xí)內(nèi)容分解、細(xì)化，用問題引領(lǐng)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的發(fā)展以及對文本內(nèi)容的深入理解。

文藝性文體具有語言生動的特點。搭建文藝性文體的問題支架，教師要抓住此類文本語言生動的特點，借助文本中描寫生動的詞句或是表達(dá)作者強(qiáng)烈情感的詞句作為搭建精細(xì)問題支架的載體，通過設(shè)計一連串問題，引導(dǎo)學(xué)生感受關(guān)鍵語句中語言的生動性以及作者的情感態(tài)度。例如，統(tǒng)編教材四年級上冊第一單元散文《走月亮》一文中多次出現(xiàn)了“啊，我和阿媽走月亮……”這個句子，且文本的題目也是《走月亮》，教師可以抓住“我和阿媽走月亮”這一關(guān)鍵句子為學(xué)生搭建一組精細(xì)問題支架：“走月亮指的是什么？”“我和阿媽走月亮?xí)r，看到了什么？”“這些漂亮的景色在你腦海中留下了什么樣的畫面？”“哪一些詞句讓你留下了這樣的畫面？”“你從作者的描述中感受到了作者什么樣的情感？”以上五個問題構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文語言特點的精細(xì)問題支架。學(xué)生在以上問題支架的引領(lǐng)下，從課文遣詞造句中感受月光下作者家鄉(xiāng)迷人的景色，從理解“走月亮”的含義，到領(lǐng)略“走月亮?xí)r作者看到的畫面”，最終體會到作者的思想感情。

應(yīng)用性文體的語言以準(zhǔn)確性和邏輯性見長。應(yīng)用性文體精細(xì)問題支架的搭建同樣要抓住它的語言特點。教師在教學(xué)不同的應(yīng)用性文體課文時，可以借助文體語言的準(zhǔn)確性和邏輯性，為學(xué)生搭建精細(xì)問題支架，讓學(xué)生充分感受課文的語言特點。例如，執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級下冊第一單元《燕子》一課，教師為了讓學(xué)生真切感受作者究竟是如何描寫燕子的外形美、飛行與停歇時的姿態(tài)美、在描寫這些內(nèi)容的過程中如何做到遣詞造句的精準(zhǔn)，可以為學(xué)生搭建這樣一個精細(xì)問題支架：“作者是怎樣把燕子各種不同的美描寫出來的？你用心感覺到哪一個詞、哪一個句子描寫的美是很獨特的？”學(xué)生在這個精細(xì)問題支架的引領(lǐng)下，認(rèn)真品讀作者在描寫燕子外形、飛行和停歇時的姿態(tài)時的遣詞造句，感受作者在描寫時用詞的準(zhǔn)確。

（二）依托文章結(jié)構(gòu)特點，搭建程序問題支架

程序問題支架是教師在閱讀教學(xué)中用問題的形式給學(xué)生提供方法、步驟的問題集。教師可以借助文章的結(jié)構(gòu)順序為學(xué)生搭建程序問題支架，幫助學(xué)生理清文章的寫作順序和行文脈絡(luò)。理清課文結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生將零散的知識整合起來，整體把握課文內(nèi)容，掌握相應(yīng)的寫作手法，為寫作奠定基礎(chǔ)。

理清文藝性文體如小說、故事等文章的結(jié)構(gòu)，教師可以按照小說、故事的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)尾的順序，為學(xué)生搭建一個程序問題支架，梳理小說、故事發(fā)展的經(jīng)過，讓學(xué)生從中把握文章的基本結(jié)構(gòu)。例如，執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級上冊第三單元《賣火柴的小女孩》，按照單元語文要素的安排，學(xué)生在這一單元學(xué)習(xí)中要學(xué)會感受童話的豐富想象，并借助這一單元三篇童話課文的學(xué)習(xí)，在本單元習(xí)作練習(xí)中嘗試借助自己的想象編寫童話故事。教師在分析課文《賣火柴的小女孩》的結(jié)構(gòu)時，可借助故事的發(fā)展脈絡(luò)為學(xué)生搭建如下程序問題支架：“故事的開端是什么？”“小女孩一共擦燃了幾次火柴？”“每次擦燃火柴時她分別看到了什么？”“故事的結(jié)局是怎樣的？”學(xué)生在這一個程序問題支架的引領(lǐng)下，可準(zhǔn)確找出課文中故事的開始、發(fā)展和結(jié)尾，找出故事發(fā)展過程中的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。這就為學(xué)生編寫童話故事作了基礎(chǔ)鋪墊，讓學(xué)生明白一篇童話故事應(yīng)該有故事的開端、發(fā)展、結(jié)尾，發(fā)展中需要有曲折演變的情節(jié)。

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)用性文體主要有記敘文、說明文、議論文三種，其內(nèi)容教學(xué)注重對文體寫作手法的理解和運用。對于應(yīng)用性文體的程序問題搭建，同樣需要依托文章的結(jié)構(gòu)特點梳理文章的寫作順序，只不過這種文體所要梳理的是文中所蘊含的寫作邏輯順序：一是文章的行文順序，包括總分總結(jié)構(gòu)、先分后總結(jié)構(gòu)、先總后分結(jié)構(gòu)等；二是作者的描寫順序，包括由遠(yuǎn)及近、由點到面等。例如，統(tǒng)編教材五年級上冊第五單元的說明文《太陽》，作者按照太陽的遠(yuǎn)、大、熱三個特點向讀者介紹太陽，并使用了列數(shù)字、作比較等說明方法。教師抓住作者的寫作思路，可以給學(xué)生搭建如下程序問題支架：“課文主要寫了太陽的什么特點？”“描寫太陽特點的順序如何？”“作者從哪幾個方面介紹了太陽？”“作者為了說明太陽的特點，運用了怎樣的寫作手法？”在以上程序問題支架的引領(lǐng)下，學(xué)生梳理了文章的寫作順序：先寫太陽距離遠(yuǎn)，再寫太陽體積大，最后寫太陽溫度高；作者從“遠(yuǎn)、大、熱”三個方面描寫太陽，并在描寫太陽特點的過程中使用了列數(shù)字、作比較等說明方法。

三、立足目標(biāo)，搭建適合教學(xué)目標(biāo)的問題支架

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，針對不同的目標(biāo)，教師所要搭建的問題支架是不同的。教師應(yīng)立足不同的目標(biāo)，提供不一樣的問題支架，促進(jìn)學(xué)生有效達(dá)成目標(biāo)。

（一）依托教材單元目標(biāo)，建立精細(xì)化問題支架

現(xiàn)行的統(tǒng)編教材自三年級起每一個單元都是“雙線結(jié)構(gòu)”，即每個單元都有明確的人文主題和語文要素的教學(xué)要求。語文要素指向?qū)W生在本單元學(xué)習(xí)中所應(yīng)掌握的具體的語文學(xué)習(xí)方法，人文主題指向?qū)W生在本單元學(xué)習(xí)中所要感悟到的思想情感。統(tǒng)整單元人文主題和語文要素，就是整個單元的整體教學(xué)目標(biāo)。教師以單元整體教學(xué)目標(biāo)作為制定課時教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)和依據(jù)，搭建每一個教學(xué)單元中每一篇課文的精細(xì)化問題支架。每一篇課文教學(xué)都應(yīng)緊緊圍繞單元整體教學(xué)目標(biāo)，基于其所屬文體、文本內(nèi)容以及學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計精細(xì)化問題支架。

例如，統(tǒng)編教材四年級下冊第六單元中有一篇精讀課文《小英雄雨來（節(jié)選）》和兩篇略讀課文《我們家的男子漢》《蘆花鞋》。教師在教學(xué)這一單元課文時，可以用精讀課文《小英雄雨來（節(jié)選）》作為引導(dǎo)，滲透學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)和情感態(tài)度價值觀感悟，為后兩篇略讀課文的學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)習(xí)方法鋪墊。這一單元的語文要素是“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”和“按照一定的順序把事情的過程寫清楚”，人文主題是“深深淺淺的腳印，寫滿成長的故事”?！缎∮⑿塾陙恚ü?jié)選）》的體裁是小說，教師為引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)課文內(nèi)容感受小英雄雨來的精神品格，需要圍繞精神品格的感悟為學(xué)生搭建精細(xì)化問題支架。此外，《小英雄雨來（節(jié)選）》中蘊含的語文學(xué)習(xí)方法，是通過給文章列小標(biāo)題，讓學(xué)生把握長文章的主要內(nèi)容。為此，教師在教學(xué)過程中還應(yīng)為學(xué)生搭建一個如何給長文章每個部分列小標(biāo)題的精細(xì)化問題支架，幫助學(xué)生掌握列小標(biāo)題的學(xué)習(xí)方法。

（二）依托教學(xué)環(huán)節(jié)目標(biāo)，建立提示性問題支架

教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程。教師在組織學(xué)生進(jìn)行課文內(nèi)容學(xué)習(xí)時會安排不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，不同的教學(xué)環(huán)節(jié)擁有各不相同的目標(biāo)，學(xué)生也會在各個教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)困難或疑惑。教師要善于利用課堂教學(xué)中生成的學(xué)生自己的學(xué)習(xí)困難或疑惑，為學(xué)生搭建提示性問題支架，為學(xué)生提供思考問題的新角度。提示性問題支架是指在教學(xué)過程中學(xué)生遇到困難、對內(nèi)容有不理解之處時教師給學(xué)生提供的含有提示性內(nèi)容的問題支架。為了達(dá)到這個教學(xué)目的，教師在組織教學(xué)活動時必須密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程與狀態(tài)，通過為學(xué)生搭建提示性問題支架，給學(xué)生創(chuàng)造問題反饋的時機(jī)。

例如，在教學(xué)三年級上冊第二單元《秋天的雨》一課時，教師讓學(xué)生聯(lián)系上下文理解詞語“你擠我碰”的意思是指橘子樹上結(jié)滿了許許多多的橘子，并將橘子比作人，說明橘子長勢喜人，呈現(xiàn)出一種動態(tài)美。為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解“你擠我碰”是指“多”的意思，教師用提示性問題“生活中哪些場景會出現(xiàn)你擠我碰？”作為問題支架，提示學(xué)生理解詞語可以聯(lián)系生活中的場景。在教師的提示下，學(xué)生不僅進(jìn)一步理解了“你擠我碰”的表層意義，還理解了其深層的意思，從而更好地理解了本段關(guān)鍵詞“五彩繽紛”的含義，進(jìn)一步落實了本單元的語文要素“利用多種方法理解難懂的詞”。

（三）依托知識鞏固目標(biāo)，搭建反思性問題支架

學(xué)生在學(xué)完某一內(nèi)容后，教師應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)歸納。課堂中的總結(jié)是教師為學(xué)生設(shè)計的一個小結(jié)、反思的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和學(xué)習(xí)活動，目的是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下鞏固已經(jīng)獲得的知識點。通常情況下，教師可以借助反思性問題支架幫助學(xué)生回憶有關(guān)的知識點。學(xué)生在反思性問題支架的幫助下，通過回憶學(xué)習(xí)的過程和方法鞏固所學(xué)知識?；谡n堂總結(jié)搭建反思性問題支架，要求教師所提供的問題具備概括性和總結(jié)性，關(guān)注教學(xué)過程中各個環(huán)節(jié)的小結(jié)，按照一定的順序帶領(lǐng)學(xué)生回憶所學(xué)知識。

例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材四年級下冊第五單元《記金華的雙龍洞》這篇游記時，學(xué)生根據(jù)作者的游覽順序完成了游覽路線圖的繪制，教師要在這一學(xué)習(xí)活動中帶領(lǐng)學(xué)生小結(jié)游覽的順序，促進(jìn)學(xué)生對“移步換景”寫作順序的理解，便可以借助反思性問題支架來達(dá)成這一教學(xué)要求，如：“作者的游覽順序是怎樣的？”“這種隨著游覽順序改變寫作內(nèi)容的手法是怎樣的一種手法？”

總之，以學(xué)生的學(xué)為中心，將問題支架設(shè)計運用在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，不僅可以激活學(xué)生的閱讀思維，激發(fā)學(xué)生對文本學(xué)習(xí)的興趣，而且可以提高教師對文本的解讀能力和教學(xué)效率，促進(jìn)師生之間、生生之間與文本展開深層次的對話，有效達(dá)成語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：黃靜（1997— ），廣西昭平人，碩士，研究方向為小學(xué)語文教育；羅聿言（1973— ），廣西巴馬人，博士，副教授，研究方向為語言與教學(xué)；梁春蓮（1965— ），廣西扶綏人，本科，副教授，研究方向為小學(xué)語文教育。

（責(zé)編 白聰敏）