談梅芬

〔摘? ? 要〕? 課程評價強(qiáng)調(diào)立足過程、促進(jìn)發(fā)展，但在實(shí)際進(jìn)行過程性評價時，存在評價內(nèi)容缺全面系統(tǒng)、評價主體缺多元客觀、評價結(jié)果缺育人導(dǎo)向等問題。教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)及素養(yǎng)導(dǎo)向理念，將學(xué)生的行為習(xí)慣、課堂學(xué)習(xí)、作業(yè)成果、單元及期末測評、拓展性課程、科技比賽等納入過程性評價范疇，建構(gòu)小學(xué)科學(xué)過程性評價體系。在具體實(shí)踐中，形成以評促學(xué)、以評促教、以評促研的局面，實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與教師教學(xué)能力的提高和課程生態(tài)環(huán)境的良性運(yùn)行。

〔關(guān)鍵詞〕? 小學(xué)科學(xué)；過程性評價；評價體系；素養(yǎng)導(dǎo)向

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 12-0025-03

評價是通過測量（定量描述）或非測量（非定量描述）的方式，搜集相關(guān)信息、對研究對象做出價值判斷的過程。2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，構(gòu)建以素養(yǎng)為導(dǎo)向的綜合評價體系，包括過程性評價與學(xué)業(yè)水平考試，其中過程性評價是小學(xué)生入學(xué)至畢業(yè)前需要常態(tài)化開展的一項(xiàng)重要評價形式。依據(jù)過程性評價，教師可以評判學(xué)生實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的程度，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)過程中的不足與成果，并據(jù)此反思與改進(jìn)教學(xué)，提升教學(xué)效益。本文主要闡述教師在開展過程性評價中的實(shí)踐與思考。

一、小學(xué)科學(xué)過程性評價存在的問題

早在2017年版的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中就已提出教師要探索表現(xiàn)性評價。但在具體實(shí)施的這些年中，一線教師依然存在過程性評價不足的問題，具體表現(xiàn)為：評價內(nèi)容缺全面系統(tǒng)，不能反映學(xué)生的整體表現(xiàn)；評價主體缺多元客觀，不能發(fā)揮團(tuán)隊(duì)力量參與；評價結(jié)果缺育人導(dǎo)向，不利于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。

（一）評價內(nèi)容缺全面系統(tǒng)

由于任課教師課務(wù)多，時間精力受限，部分教師直接采用筆紙測試評價學(xué)生一學(xué)期的學(xué)習(xí)情況，或者隨機(jī)將一些課堂突出表現(xiàn)作為加分項(xiàng)。這種簡單化處理評價的方式不符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，也不利于測評學(xué)生學(xué)科能力、思維發(fā)展、態(tài)度責(zé)任等非認(rèn)知因素的發(fā)展水平?？茖W(xué)學(xué)科的評價應(yīng)該關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)評價的全程性?，F(xiàn)在的科學(xué)實(shí)踐活動豐富多樣，是學(xué)生提升與展示個人科學(xué)素養(yǎng)的有效途徑，也應(yīng)該列入過程性評價體系。因此，教師僅通過幾個觀測項(xiàng)評價學(xué)生個體的學(xué)科素養(yǎng)，難免有失偏頗，讓過程性評價陷入以偏概全的困境。

（二）評價主體缺多元客觀

評價應(yīng)堅(jiān)持主體多元，充分發(fā)揮學(xué)校、教師、學(xué)生參與評價的積極性。然而，在實(shí)際教學(xué)中，科學(xué)課以教師為主的評價依然是常見方式。這樣的評價方式造成教師疲于奔波于學(xué)生之間，只能對一些學(xué)生典型事例產(chǎn)生深刻印象，如果課后沒有及時記錄，容易造成評價不全面、不真實(shí)、出現(xiàn)遺漏等問題。部分教師意識到要發(fā)揮科學(xué)小干部的作用，會邀請學(xué)生參與一些課堂評價與記錄，但評價什么、怎么評價，沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)生的評價主觀性較強(qiáng)，以個人好惡、當(dāng)時情緒代替真實(shí)評價，還容易造成學(xué)生之間的矛盾。

（三）評價結(jié)果缺育人導(dǎo)向

教師開展過程性評價，不是為了通過等級劃分來證明學(xué)生能力水平的差異，而是為了促進(jìn)學(xué)生的未來發(fā)展與終身學(xué)習(xí)。但不少教師的做法是直接給活動結(jié)果打個等第，而忽視過程性事實(shí)資料的佐證。例如，學(xué)生養(yǎng)蠶活動，教師如果僅以有沒有飼養(yǎng)蠶、最終結(jié)了幾個繭子為評價標(biāo)準(zhǔn)，而忽視學(xué)生在飼養(yǎng)過程中的觀察日志與昆蟲成長自然筆記的研究記錄，就會導(dǎo)致學(xué)生形成急功近利的心態(tài)，把養(yǎng)蠶活動轉(zhuǎn)嫁給家長，學(xué)生的科學(xué)思維與探究能力沒有實(shí)現(xiàn)既定課程目標(biāo)。這種結(jié)果評價不利于學(xué)生發(fā)展的多樣化和個性化，更忽略了評價的育人導(dǎo)向作用。

二、小學(xué)科學(xué)過程性評價體系的建構(gòu)

科學(xué)課程的評價需要貫徹其精神和要求。教育部頒布的2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，要構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合評價體系。課標(biāo)在評價原則中提出三條意見：一是以評價促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展；二是以評價改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)；三是評價主體多元和方法多樣。其中，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是評價的最大功能。細(xì)化之，教學(xué)評價應(yīng)聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵建設(shè)和個人的學(xué)習(xí)進(jìn)步。

從兩個方面審視過程性評價的作用：對學(xué)生而言，通過評價，向?qū)W生不斷輸出信息反饋，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力興趣，幫助學(xué)生及時改進(jìn)學(xué)習(xí)方式方法，促進(jìn)學(xué)生成功學(xué)習(xí)；對教師而言，通過評價，使教師獲得豐富的反饋信息，促其反思教學(xué)過程，科學(xué)規(guī)劃教學(xué)活動，優(yōu)化教學(xué)策略，調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，提高教學(xué)有效性。

針對科學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，教師將學(xué)生的行為習(xí)慣、課堂學(xué)習(xí)、作業(yè)成果、單元及期末測評、拓展性課程、科技比賽等納入過程性評價范疇，嘗試設(shè)計一個“小學(xué)科學(xué)過程性評價指標(biāo)體系”，破解當(dāng)下評價困境，確保評價的全面系統(tǒng)、多元客觀，提升結(jié)果的育人導(dǎo)向，以期為助推素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)科學(xué)過程性評價提供相關(guān)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（見表1）。

三、小學(xué)科學(xué)過程性評價體系解析

此小學(xué)生科學(xué)過程性評價體系是一套分項(xiàng)等級評價方式，集國家課程、拓展性課程、科技比賽三位一體，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)過程，支持“教學(xué)評一體化”，每節(jié)課