饒從滿 淳潔 郭偉

主持人語：黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央深刻洞察人類前途命運和時代發(fā)展趨勢，敏銳把握中國與世界關系的歷史性變化，提出了構建“人類命運共同體”的重要倡議。呼吁人類社會堅持和而不同、兼收并蓄，推動以文明交流超越文明隔閡，使文明交流互鑒成為推動人類進步的動力。在教育學領域，以國際化視野開展比較教育學研究，吸收世界優(yōu)秀教育理論和實踐經(jīng)驗，促進我國教育事業(yè)發(fā)展，乃至服務于人類社會的發(fā)展進步已成為構建“人類命運共同體”的必然要求。但在放眼世界的同時，比較教育學研究要始終根植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化沃土，聚焦于中國教育發(fā)展的現(xiàn)實狀況，強化解決“中國問題”的意識。

本期高端訪談，大學編輯部對話東北師范大學國際與比較教育研究所所長、中國教育學會比較教育分會副理事長饒從滿教授，從教師教育角度，探討中國比較教育學研究的現(xiàn)狀與未來。

《大學》“高端訪談”欄目是展示學術研究成果及教師風采，宣揚優(yōu)秀教育思想，弘揚學術正氣的重要學術陣地，旨在傳播高等教育領域前沿學術思想。訪談對象有著比較廣闊的學術視野，具備較高的學術水平，對學界熱點問題有著敏銳的直覺，如教育部領導、中外高校領導、企業(yè)高管、學術領軍人、科研新星等；主要內容涉及高等教育發(fā)展與改革的重要問題，如高校建設與管理、人才培養(yǎng)、國際交流與合作、教學改革、校企合作等。

嘉/賓/介/紹

饒從滿（1966—），東北師范大學國際與比較教育研究所所長、教授、博士生導師，《外國教育研究》雜志主編；中國教育學會比較教育分會副理事長，教育部高等學校中學教師培養(yǎng)教學指導委員會副主任委員，普通高等學校師范類專業(yè)認證專家委員會委員等。主要從事比較教育、教師教育、公民與道德教育研究。主持國家社科基金教育學重點課題《新時代教師專業(yè)標準研究》、教育部人文社科重點研究基地重點項目《中等教育與高等教育銜接的國際比較研究》等科研項目近20項，在《教育研究》《比較教育研究》《教師教育研究》等國內外學術刊物上發(fā)表論文190余篇，出版《教育的比較視野》《教師專業(yè)發(fā)展》《教師教育：基礎研究與前沿探索》等著作、教材、譯著30余部。

摘? 要：世紀之交以來，教師教育改革、教師教育模式、教師教育質量保障和教師教育思想與理論方面的研究成果突出，但公平視角下的教師教育國際比較研究基礎薄弱，在教師教育如何應對新課題、職業(yè)學校教師教育等方面的研究尚顯不足。教師教育國際比較的未來發(fā)展需重視對教師終身學習的支持服務體系建設的重心把握，正視標準在教師教育質量保障中的作用。比較教育學在實現(xiàn)其科學維度的目的之同時，也需要服務中國教育的發(fā)展，強化解決“中國問題”的意識；強化社會科學研究方法意識；推進比較視野下的國別教育研究。

關鍵詞：教師教育；國際比較；問題意識

一、比較教育研究之于教師教育發(fā)展的意義

記者：請您談談比較教育研究對教師教育發(fā)展的意義？

饒從滿：美國著名比較教育學者阿洛夫曾從三個維度闡釋了比較教育研究的目的：（1）科學維度，旨在形成 “關于學校系統(tǒng)的運作及其與周圍經(jīng)濟、政治、文化和社會秩序的相互作用的一般性命題”， 以推進理論建設；（2）實用維度，強調從外部社會教育系統(tǒng)中汲取新方法，以改進本國教育政策和實踐；（3）國際/全球理解維度致力于國際理解與和平［1］。在以上三個目的中，前兩者更受關注。比較教育研究對于教師教育發(fā)展的意義包括兩方面：（1）就像法國社會學家涂爾干所指出的那樣，“比較”是一種間接的實驗，教師教育的國際比較研究有助于發(fā)現(xiàn)教師教育發(fā)展中的普遍和特殊規(guī)律；（2）從比較教育的發(fā)展史來看，教育借鑒（實用維度的目的）是比較教育產生的原動力，也是比較教育持續(xù)存在和發(fā)展的重要推力［2］。教師教育的國際比較對于制定、實施和評價教師教育政策具有重要的參考價值。

二、我國教師教育國際比較研究的重點

記者：我國教師教育國際比較研究主要集中在哪些方面？

饒從滿：我并沒有對此進行系統(tǒng)的文獻綜述，因此不能對我國教師教育的國際比較研究做總體的客觀判斷。但是就我所看到的文獻而言，世紀之交以來我國的教師教育國際比較研究進入一個突飛猛進的時期，幾乎涉及了教師教育的所有領域。在眾多領域中，以下幾個方面最為突出：（1）有關教師教育改革的研究，主要是基于發(fā)達國家的教師教育政策進行的考察。（2）有關教師教育模式的研究，大多基于教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)、教師教育是專業(yè)教育的基本理念，從教師教育中理論與實踐、學科專業(yè)與教育專業(yè)的關系的視角去進行的比較分析。（3）有關教師教育質量保障體系建設的研究，主要是對美國、英國、澳大利亞、英國、新西蘭等發(fā)達國家基于標準的教師教育質量保障體系建設進行多維度的考察。（4）有關教師教育的理論與思想的比較研究，是近些年來逐漸興起的一個研究領域，不僅關注了學者有關教師教育的理論，而且對主導世界教師教育政策與實踐的主流思想進行了探討。

三、當前我國教師教育國際比較研究的痛點

記者：您認為，當前我國教師教育國際比較研究存在哪些痛點？如何破局？

饒從滿：這個問題還有待探討。不過個人認為當前我國的教師教育比較研究在以下幾個方面還有待加強：

第一，公平視角下的教師教育國際比較研究。20世紀80年代以來世界教育改革發(fā)展的一個重要特征是以提高教育質量為基本訴求。在此背景下，通過教師教育改革提升教育質量，也構成全球教育改革的核心目標。但是自世紀之交以來，通過教師教育促進教育公平的議題也受到廣泛的關注。這是因為教育不平等和社會不公平問題在全球許多國家以不同形式和不同程度存在，甚至在一些國家有愈演愈烈之勢［3］。伴隨高水平教師教育體系建設成為當前及今后一段時間我國教師教育改革發(fā)展的目標，教師教育的比較研究需要在關注質量的同時，重視公平。在推進公平視野下的教師教育國際比較的時候，需要關注國際教師教育如何促進教育和社會公平，同時更要關注教師教育內部的公平［3］，沒有內部的公平作為保障，教師教育促進教育與社會公平的基礎不牢靠，而且不具有可持續(xù)性。

第二，教師教育如何應對新課題的國際比較研究。新時代背景下，教育不可避免地要面對一些新的課題：如何有效開展可持續(xù)發(fā)展教育？如何促進教育的數(shù)字轉型？等等。是否能有效解決這些新課題，取決于教師的素質，同時要以教師教育作為方法支撐。那么，國際上都是如何通過教師教育改革培養(yǎng)教師解決教育新課題的素質的？這些是我們今后開展教師教育比較時需要加強的領域。

伴隨職業(yè)教育的大發(fā)展，我國職業(yè)學校教師教育的不足日益凸顯。職業(yè)學校教師教育具有不同于普通學校教師教育的特點和困難，那么其他國家如何發(fā)展職業(yè)學校教師教育的？他們又是如何破解職業(yè)學校教師教育中的難題的？在一些歐洲發(fā)達國家，中等職業(yè)教育與普通高中教育各占半壁江山，中等職業(yè)教育的健康發(fā)展離不開其教師教育的支持。因此，我們有必要推進職業(yè)學校教師教育的國際比較研究，縮小與歐美國家的差距。

四、我國教師教育國際比較研究的發(fā)展展望

記者：對美國、日本、芬蘭等國家的教師教育研究，對我國教師教育發(fā)展有何啟示？

饒從滿：根據(jù)我對部分發(fā)達國家教師教育的研究，我覺得這些國家的教師教育對我國教師教育發(fā)展至少在以下兩方面可以提供一些啟示：

第一，教師終身學習的支持服務體系建設的重心把握。教師終身學習的支持服務體系建設（教師終身教育體系建設）是高水平教師教育體系建設的應有之義。那么，到底要建設什么樣的教師終身學習的支持服務體系？如何建設這樣的體系？在此方面，有很多國際經(jīng)驗可以借鑒。終身教育理念提出之后，被越來越多的國家運用到教師教育領域中，成為國際教師教育改革發(fā)展的指導理念。按照終身教育理念發(fā)展教師教育，首先涉及教師教育長度意義上的“融合”［4］。終身教育意義上的教師教育，絕不僅僅意味著在職前教育的基礎上增加入職教育和在職教育，更重要的是要明確不同階段的教師教育在整個教師終身教育體系中的角色和功能，在此基礎上實現(xiàn)不同階段教師教育的有機銜接。

縱觀國際趨勢可以發(fā)現(xiàn)，各國雖然都在不斷地增加教師教育的長度，但是在對待不同階段教師教育的功能定位上仍存在差異。比較日本與芬蘭的教師教育，就可以發(fā)現(xiàn)，日本更重視教師的在職教育，芬蘭更重視教師的職前教育。日本在第二次世界大戰(zhàn)后的教育改革中采納了由大學培養(yǎng)教師的原則，也為戰(zhàn)后日本教育的高質量發(fā)展奠定了基礎。20世紀70年代之后，世界上越來越多的國家逐步將教師教育提升到學士后層次，日本也于20世紀70年代啟動碩士層次的教師教育，但是進展緩慢，迄今為止依然是本科層次教師培養(yǎng)占主體［5］。雖然日本的教師職前培養(yǎng)在層次上落后于芬蘭等國家，但是戰(zhàn)后日本在教師在職教育方面著力很多，逐步構建起一套相對完善的教師在職教育體系（日本把初任教師研修，即教師入職教育，納入教師在職教育體系）［6］，彌補了其職前教育的“不足”。特別值得指出的是，戰(zhàn)后日本教師在職教育體系中最具特色和成效、并被國際社會廣泛關注和學習的是其校內研修。而日本校內研修的主要形式是“授業(yè)研究”（英語中將其譯為“Lesson study”，中國人根據(jù)英文將其譯為“課例研究”）。“授業(yè)研究”是一種體現(xiàn)教師合作，并將教學研究、教師發(fā)展和學校改進融為一體的校內研修方式。這種研修方式不僅彌補了“補缺模式”下教師專業(yè)發(fā)展難以滿足其個性化需求的不足，而且將教師個體的發(fā)展與教師的集體發(fā)展乃至學校改進有機結合，真正起到提升教育質量的作用。

芬蘭自20世紀70年代末起，所有中小學教師的培養(yǎng)都是在碩士層次進行，而且都是在研究型大學、施以研究本位的教師教育［7］?？傮w而言芬蘭是將在職教育的自主權交給了教師自身，很少安排“培訓”式在職教育，更多的是為教師的自主學習提供支持，盡管這種支持被認為很不夠。芬蘭之所以如此設計，一個很重要的原因是其重視職前教育，通過在研究型大學招收高素質生源，施以研究本位的教師培養(yǎng)，為教師奠定自我發(fā)展能力。在專業(yè)發(fā)展環(huán)境和條件支持下，具備自我發(fā)展能力的教師，能夠充分利用機會完成自我提升，無須接受大規(guī)模集中培訓。這是一種典型的“發(fā)展模式”的教師專業(yè)發(fā)展，更能滿足教師的個性化需求。

盡管兩國在教師終身教育體系建設中的重心不同，但都達到了保障各自教師質量的目的。對于我們當下的高水平教師教育體系建設不無參考價值。

第二，標準在教師教育質量保障中的作用。世紀之交以來，在提高質量的訴求下，質量保障成為熱門話語。質量保障需要基于標準，因此，很多國家都在探索制定相關標準，以保障教師教育質量。教師專業(yè)標準、教師教育認證標準、教師資格認定標準等相關標準相繼出臺。制定和實施這些標準是否就一定能保障教師教育質量？國際比較表明，教師教育相關標準的建設未必就能達到保障教師和教師教育質量的目的。泰勒（Taylor）和魯賓遜（Robinson）在研究報告中指出［8］，在南非、英國和美國等歷來教師質量較差、惡性教育循環(huán)的國家，盡管其傾向于將標準作為對學校和教師問責的工具，但由于教師在公眾眼中的地位較低，教師培養(yǎng)項目無法吸引高質量的生源，這反過來迫使教師培養(yǎng)嚴格程度降低。這不僅導致大學新生質量整體下降，也降低了人們對教師職業(yè)的地位認知。而在芬蘭這樣的學校教育良性循環(huán)的國家，進入教師教育專業(yè)的門檻比較高，這使得構建嚴格并具有挑戰(zhàn)性的教師培養(yǎng)和構建教師持續(xù)發(fā)展的強大支持體系成為可能。因此，芬蘭傾向于重點關注教師教育項目的生源質量以及職前教育，沒有教師標準，但依然保障了教學質量。

記者：中國應如何建設比較教育學，并作用于教師教育領域？

饒從滿：比較教育學在實現(xiàn)其科學維度目的之同時，也需要服務中國教育的發(fā)展。而服務中國教育的發(fā)展，就是要能夠解決中國教育的問題。

第一，強化解決“中國問題”的意識。問題意識是研究的起點和出發(fā)點。沒有問題意識，就沒有研究。一些論文盡管也有研究問題，但是沒有觸及這個領域中的難題，研究的重要性難以彰顯［9］。一個研究是否有問題意識，不僅僅要看其是否有明確的研究問題，還要讓研究的問題觀照現(xiàn)實。就教師教育比較而言，研究者首先要明晰我國教師教育政策與實踐中真實存在的問題，然后去選擇比較研究的對象國。在選擇研究對象國的時候，需要思考研究這個國家的教師教育對于解決中國教師教育問題的獨特價值。有些比較研究者注意跟蹤教師教育的國際前沿，并對一些國家教師教育改革發(fā)展的最新動態(tài)進行報告。關注前沿是我們比較研究者必須具備的意識。但不可否認的是，有些比較研究實際上關注的是別國教師教育中的“問題”，而忽略了觀照我國教師教育現(xiàn)實的追求。

第二，強化社會科學研究方法意識。方法是研究的要件。選擇并運用適切的方法開展研究的意識和能力是研究者必備的素養(yǎng)。比較政治學家阿倫德·利普哈特（Arend Lijphart）曾批評比較政治學的學生在方法論問題上屬于“無意識的思考者”，我國比較教育共同體成員也在一定程度上存在“不了解實證科學和邏輯的方法，也不接受其指導”的情況［10］。雖然近些年來隨著研究條件的逐步改善和年輕研究者的科學研究訓練日趨加強，比較教育研究的方法日趨多樣化，但是我國比較教育研究方式主要還是文獻研究。文獻研究是基本的研究方式之一，采用文獻研究的方式開展比較研究無可厚非。但問題在于很多研究沒有弄清楚文獻研究（Document analysis）與文獻綜述（Literature review）的區(qū)別。選擇什么樣的文獻進行研究？為什么選擇這些文獻？這些文獻是否可靠？如何對這些文獻進行甄別、比對和分析？這些都是我們基于文獻研究方式開展比較研究必須考慮的問題。在此方面，我們應該借鑒歷史學如何基于文獻開展歷史研究的。

第三，推進比較視野下的國別教育研究。從比較教育學的發(fā)展路徑來看，它是從研究單一國家教育的現(xiàn)象起步，逐步走向多國比較研究的。目前，國別研究依然是比較教育研究者涉足最多的領域，其次才是兩國及以上的比較研究。無論對國別研究的地位和作用有何爭議，國別研究是比較研究的基礎這一點不可否認，因此國別研究的質量在很大程度上制約著比較研究的質量。而國別研究的質量則取決于其“深描”的質量。所謂深描，就是推進立體化的國別教育研究，將一國之教育放置到它所處的社會、歷史和文化背景中考察，把對象國教育是什么樣子、為什么是這樣子搞明白。對一個國家教育的深描有其自身的價值，但是從教育借鑒（解決中國教育問題）和發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展的規(guī)律的目的來看，比較教育研究不能停留于對國別教育的深描上，有必要有“走出國別”進行因果解釋的追求。因此，有必要推動國別研究提高追求和質量，不僅要發(fā)揮其在深入理解一國的教育與文化方面所具有的價值，且要強化其在因果解釋或教育理論建構方面的作用。要使國別教育研究“走出國別”，就需要使國別教育研究超越“外國教育研究”層次，借助理論，推進比較視野下的國別研究。近年來，比較教育研究者運用理論開展比較研究的意識越來越強，但是隨之而來的問題是理論選擇的不適切性與理論運用的機械性，理論的“無機”粘貼現(xiàn)象屢見不鮮。這些都影響國別教育研究的水平，當然也影響國別教育研究“走出國別”追求的實現(xiàn)。

參考文獻：

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［2］ 饒從滿，吳宗勁. 比較教育中的國別研究：價值重申與方向探尋［J］. 外國教育研究，2019（12）：3-19.

［3］ 劉寶存，徐輝，饒從滿，等. 教育公平、創(chuàng)新與變革——聯(lián)合國教育變革峰會主題筆談［J］. 比較教育學報，2022（06）：3-17.

［4］ 饒從滿. 構建融合的教師教育［J］. 中國教師，2019（11）：32-34.

［5］ 佐藤學. 専門家として教師を育てる［M］．東京：巖波書店，2015：9-16.

［6］ 饒從滿. 信息社會背景下的教師終身學習體系建設——20世紀80年代中期以來日本教師在職教育改革與發(fā)展［J］. 外國教育研究，2014，41（03）：100-109.

［7］ 饒從滿，李廣平. 芬蘭研究本位教師教育模式：歷史考察與特征解析［J］. 外國教育研究，2016，43（12）：3-20.

［8］ Taylor N，Robinson N. Towards teacher professional knowledge and practice standards in South Africa［R/OL］. （2016-10）［2020-12-20］. https：//www.researchgate.net/publication/339592811_Towards_Teacher_Professional_Knowledge_and_Practice _Standards_in_South_Africa.

［9］ 加強教育實證研究，提高教育科研水平——“第二屆全國教育實證研究專題論壇”及“全國教育實證研究聯(lián)席會議”成果覽要［J］. 華東師范大學學報（教育科學版），2017（03）：36.

［10］ 吳宗勁，饒從滿. 論我國比較教育的科學化：必要性與可能性［J］. 比較教育研究，2021（07）：12-20.