摘 要：本文從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)視角出發(fā)，針對(duì)目前漢語(yǔ)本體研究中具有爭(zhēng)議性的語(yǔ)法項(xiàng)目教學(xué)，以“沒(méi)”作為否定動(dòng)詞時(shí)是否與“了”共現(xiàn)為例，從爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性、規(guī)則的常態(tài)與例外、以教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)等三個(gè)方面，提出了爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目的三項(xiàng)教學(xué)原則：“尊重原始語(yǔ)言事實(shí)”的原則；“多數(shù)為主，分清主次”的原則，“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則。并進(jìn)一步探討如何在這些原則的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，以幫助一線教師在面對(duì)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行選擇與教學(xué)時(shí)有所依據(jù)，同時(shí)也能為語(yǔ)法教學(xué)與教材編寫提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目；語(yǔ)法教學(xué)；語(yǔ)法項(xiàng)目；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：H146? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-2596（2023）03-0045-05

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際過(guò)程中，由于教學(xué)的內(nèi)容是漢語(yǔ)，因此常常需要借鑒漢語(yǔ)語(yǔ)言本體研究的成果。對(duì)于語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)也是如此，一線教師會(huì)吸收接納最新的本體研究成果，因此本體領(lǐng)域研究也是漢語(yǔ)教師們密切關(guān)注的領(lǐng)域。但是教師們往往發(fā)現(xiàn)本體研究對(duì)有些語(yǔ)法項(xiàng)目的解釋所持觀點(diǎn)不一，有很大爭(zhēng)議，這常常讓處在一線的教師無(wú)所適從。一些課堂上說(shuō)不清楚的問(wèn)題，或因漢語(yǔ)本體研究不足（這在某種意義上成為漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行本體研究的一大動(dòng)因），或因觀點(diǎn)太多（有的甚至是截然相反的觀點(diǎn)），或因理論語(yǔ)法與教學(xué)語(yǔ)法的分野沒(méi)有形成定論而造成的。我們把這種漢語(yǔ)研究中沒(méi)有形成定論的、學(xué)界觀點(diǎn)不一的、存在很大爭(zhēng)議的語(yǔ)法項(xiàng)目，稱為爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目。作為一線漢語(yǔ)教師在對(duì)此類問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)時(shí)，面對(duì)爭(zhēng)議究竟選擇哪種觀點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，采取哪家之說(shuō)？如何甄別選用？這是本篇論文要解決的問(wèn)題。

鑒于目前業(yè)界主要語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)研究多集中在語(yǔ)法項(xiàng)目的選擇、編排以及不同教材語(yǔ)法項(xiàng)目的對(duì)比方面[1-3]，還未曾有對(duì)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目如何進(jìn)行教學(xué)的研究，本文計(jì)劃從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的視角出發(fā)，以留學(xué)生出現(xiàn)偏誤較多、近年來(lái)爭(zhēng)議頗大的、副詞“沒(méi)”作為否定動(dòng)詞時(shí)是否與“了”共現(xiàn)為例，利用北京大學(xué)CCL語(yǔ)料庫(kù)，對(duì)目前漢語(yǔ)語(yǔ)法本體研究中爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)，從教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性、規(guī)則的常態(tài)與例外、以教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)等三個(gè)方面，提出有針對(duì)性的三項(xiàng)原則，以期對(duì)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)提供參考，為相關(guān)的教材編寫研究以及教學(xué)實(shí)踐研究有所裨益。

否定副詞“沒(méi)”與動(dòng)態(tài)助詞“了”的共現(xiàn)問(wèn)題是漢語(yǔ)本體研究頗具爭(zhēng)議，同時(shí)也是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中觀點(diǎn)不一的語(yǔ)法項(xiàng)目之一。在與留學(xué)生的交談中我們常常會(huì)聽到這樣的師生對(duì)話：“吃飯了嗎？”“老師，我沒(méi)吃飯了”；“作業(yè)做了嗎？”“沒(méi)做作業(yè)了”。這時(shí)老師總要糾正他們說(shuō)“沒(méi)吃飯”“沒(méi)做作業(yè)”，并適時(shí)講解一條語(yǔ)法規(guī)則：在對(duì)“V了”進(jìn)行否定時(shí)，“了”是不能出現(xiàn)的（即“沒(méi)”“了”不能同時(shí)出現(xiàn)）。如“他去了嗎？”的否定式為“他沒(méi)去”而不是“他沒(méi)去了”。這一規(guī)則得到了業(yè)界比較廣泛的認(rèn)同，朱德熙先生[4]與劉月華先生[5]都持此觀點(diǎn)。

但是不可否認(rèn)的是，也有二者共現(xiàn)的情況，比如“兩年沒(méi)下雨了”。為什么在這種情況下二者可以共現(xiàn)？二者共現(xiàn)的條件是什么？此時(shí)就需要借助漢語(yǔ)語(yǔ)法本體研究的成果，如金立鑫[6]、蔡金龍[7]的研究，他們并未否認(rèn)“沒(méi)”和“了”不能共現(xiàn)的規(guī)則，但是對(duì)共現(xiàn)的條件和理由進(jìn)行了解釋。除此之外，也存在徹底否認(rèn)“沒(méi)”“了”不能共現(xiàn)這一規(guī)則的，如王燦龍從語(yǔ)義和語(yǔ)用的角度對(duì)共現(xiàn)的現(xiàn)象做出統(tǒng)一的分析和解釋。這兩種觀點(diǎn)截然不同，爭(zhēng)議很大，究竟選擇哪家之說(shuō)？這種情況困擾著對(duì)外漢語(yǔ)教師，筆者作為一線漢語(yǔ)教師對(duì)此也是深有感觸。因此本文選擇“沒(méi)”和“了”是否能共現(xiàn)這個(gè)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目，以此為例，理論結(jié)合實(shí)踐提出爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)原則，并一步探討如何在這些原則基礎(chǔ)上進(jìn)行爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)實(shí)踐，以期對(duì)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目教學(xué)有所幫助，為相關(guān)研究提供參考。

一、漢語(yǔ)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)原則

（一）“尊重原始語(yǔ)言事實(shí)”的原則

漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容解決的是具體“教什么”的問(wèn)題。因此保證語(yǔ)法項(xiàng)目?jī)?nèi)容的真實(shí)性成為首要原則，即我們要教給學(xué)生真實(shí)的、正確的語(yǔ)言。以否定副詞“沒(méi)”與動(dòng)態(tài)助詞“了”是否能共現(xiàn)為例，在給留學(xué)生教授否定副詞“沒(méi)”時(shí)，究竟哪一種觀點(diǎn)能反映“原始語(yǔ)言事實(shí)”？由于本體研究存在不同的觀點(diǎn)，是教授否定副詞“沒(méi)”和動(dòng)態(tài)助詞“了”不能共現(xiàn)這個(gè)規(guī)則呢？還是另外一種觀點(diǎn)呢？在兩種觀點(diǎn)截然相反的情況下，我們只能利用語(yǔ)料庫(kù)這一客觀工具進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，用“大數(shù)據(jù)”反映其真實(shí)情況。

依據(jù)“尊重原始語(yǔ)言事實(shí)”的原則，我們運(yùn)用北京大學(xué)CCL語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行檢索，對(duì)“沒(méi)”和“了”共現(xiàn)的情況進(jìn)行全面考察，以便得出哪些情況是最基本的語(yǔ)言事實(shí)。對(duì)于一些研究論文中提到的“沒(méi)刮風(fēng)了”“沒(méi)下雨了”[8]此類例句，我們將其輸入7億字的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)中語(yǔ)料庫(kù)，結(jié)果僅檢索出三個(gè)包含“下雨”和“刮風(fēng)”的例句，如下所示：

1.已經(jīng)半年多[沒(méi)下雨了]。

2.一連三天[沒(méi)下雨了]。

3.兩年[沒(méi)下雨了]，一滴都沒(méi)下。

仔細(xì)觀察上面三個(gè)例句，都是帶有時(shí)間詞的（見下劃線部分），并非“沒(méi)刮風(fēng)了”“沒(méi)下雨了”這樣的光桿式的“沒(méi)”“了”共現(xiàn)形式，是在有條件的情況下才出現(xiàn)的（下文詳述）。

實(shí)際上我們并未檢索出一個(gè)“沒(méi)刮風(fēng)了”和“沒(méi)下雨了”這樣的例句。對(duì)于這兩句日常生活中常用的、理應(yīng)出現(xiàn)頻率很高的例句，卻沒(méi)有在7億多字的語(yǔ)料中出現(xiàn)一次，應(yīng)該能從某種程度上說(shuō)明問(wèn)題。并且這兩個(gè)例句在原文并未標(biāo)注出處，對(duì)這樣的例句，可以選擇不予采信。這并不意味著不能使用自擬或者自造的例句，但對(duì)鍵性性的語(yǔ)法規(guī)則總結(jié)會(huì)產(chǎn)生巨大影響，還是應(yīng)當(dāng)尊重客觀語(yǔ)料中的最基本的語(yǔ)言事實(shí)，以此避免因個(gè)人語(yǔ)感不同而影響語(yǔ)法規(guī)則總結(jié)的客觀真實(shí)性。因此，確保給學(xué)生教授語(yǔ)言的真實(shí)性與正確性是爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目教學(xué)的首要原則。

眾所周知，教學(xué)、教材和教師的誤導(dǎo)和學(xué)生不正確的語(yǔ)法規(guī)則推導(dǎo)（過(guò)度泛化），都是留學(xué)生出現(xiàn)偏誤的重要原因之一[9]。假如我們教給學(xué)生，“沒(méi)刮風(fēng)了，沒(méi)下雨了”是正確的句子，那他們就會(huì)類推出無(wú)數(shù)錯(cuò)誤的句子來(lái)。從這個(gè)角度講，語(yǔ)言教師、教材和本體研究者對(duì)基本語(yǔ)言事實(shí)的尊重意義尤為重大，這能很大程度上避免誤導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生偏誤。而基本語(yǔ)言事實(shí)的來(lái)源，語(yǔ)料庫(kù)是相對(duì)較為客觀的，能反映真實(shí)的語(yǔ)言事實(shí)，也能進(jìn)行檢索統(tǒng)計(jì)出大數(shù)據(jù)對(duì)語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行論證。韓禮德也認(rèn)為“語(yǔ)料庫(kù)最主要的優(yōu)點(diǎn)是語(yǔ)料的真實(shí)性”，“本族語(yǔ)者的直覺并不總是準(zhǔn)確可靠的”[10]。

（二）“多數(shù)為主，分清主次”的原則

這條原則是指在對(duì)有爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)時(shí)，需要分清語(yǔ)法規(guī)則的常態(tài)和例外。這需要我們?cè)诖_定語(yǔ)法項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容時(shí)，優(yōu)先教授數(shù)量多、出現(xiàn)頻率高的主要用法，忽略數(shù)量較少的例外，體現(xiàn)主次分明的原則。“李錦熙先生所謂‘例不十，不立法，我們要補(bǔ)充一句‘例外不十，法不破”[11]。這種思想的意義在于：一個(gè)具有說(shuō)服力的語(yǔ)法規(guī)則，需要有絕對(duì)數(shù)量的正面例子做支撐，同時(shí)例外的情況不能太多，即：例外是少數(shù)。所以我們需要在教學(xué)過(guò)程中，仔細(xì)甄別、確定哪些是規(guī)則的常態(tài)，哪些是例外。遵循多數(shù)為主，例外要少，主次分明的原則。

依據(jù)這一原則，第一步需要先確定語(yǔ)法規(guī)則，然后在此基礎(chǔ)上對(duì)例外進(jìn)行解釋。必要的時(shí)候，特別是在面對(duì)教學(xué)的對(duì)象為初級(jí)學(xué)習(xí)者時(shí)，可以忽略具有爭(zhēng)議的部分例外，選擇性地講授規(guī)則之內(nèi)的“大多數(shù)”和“常態(tài)”。這一原則之所以重要，是因?yàn)樗鼪Q定了怎樣做才可以優(yōu)先選擇確定最主要的教學(xué)內(nèi)容。

以“沒(méi)”和“了”的共現(xiàn)為例，在整個(gè)7億2千多萬(wàn)字的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)中我們僅檢索出462條“沒(méi)V了”共現(xiàn)的情況（見表1）；而對(duì)動(dòng)詞“V了”進(jìn)行否定的“沒(méi)V”的形式（即“沒(méi)”不與“了”共現(xiàn)的形式）卻不計(jì)其數(shù)。我們隨意選取比較常用的動(dòng)詞“說(shuō)”和“去”來(lái)做一個(gè)對(duì)比：將“沒(méi)說(shuō)”與“沒(méi)說(shuō)了”兩個(gè)句子輸入語(yǔ)料庫(kù)，前者（不共現(xiàn)的情況）數(shù)量為4068條，后者（共現(xiàn)的情況）為4條。出現(xiàn)頻率比是1027：1。與“沒(méi)V了”共現(xiàn)的情況相比，“沒(méi)V”形式——即“沒(méi)”“了”不共現(xiàn)的情況占絕大多數(shù)。因此，我們首先可以確認(rèn)“沒(méi)”“了”不共現(xiàn)的情況為“常態(tài)”，共現(xiàn)的情況為“例外”，此時(shí)我們自然會(huì)放棄另外一種相反的觀點(diǎn)，完成了爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目中不同觀點(diǎn)的選擇。

在確定了“常態(tài)”和“例外”之后，我們先教給學(xué)生一個(gè)基本語(yǔ)法規(guī)則：對(duì)“V了”進(jìn)行否定時(shí)，“了”是不能出現(xiàn)的，即“沒(méi)”“了”不能共現(xiàn)。第二步的工作就是對(duì)不符合規(guī)則的例外現(xiàn)象進(jìn)行解釋，告訴學(xué)生什么時(shí)候可以“沒(méi)”“了”可以同時(shí)出現(xiàn)。例如：

4.起碼半個(gè)月[沒(méi)]洗[了]。

5.我們的部隊(duì)二三十年[沒(méi)]打仗[了]。

例句4、5同例句1、2、3的情況一樣，都含有時(shí)間詞（下劃線部分）。通過(guò)北京大學(xué)語(yǔ)言研究所的語(yǔ)料庫(kù)檢索，我們共檢索出了462條有效的“沒(méi)V了”共現(xiàn)的情況，即不符合語(yǔ)法規(guī)則的例外情況，八種例外情況如下表所示：

從上表中我們可以看出，其中282條，即例外中的61%的都屬于這種“時(shí)間詞+沒(méi)+V+了”的情況，數(shù)量已經(jīng)遠(yuǎn)超例外總數(shù)的半數(shù)。而且這些句子都可以變換成以下句式：

1.[沒(méi)下雨]已經(jīng)半年多了。（原句：已經(jīng)半年多[沒(méi)下雨了]。）

2.[沒(méi)洗]起碼半個(gè)月了。（原句：起碼半個(gè)月[沒(méi)]洗[了]。）

3.我們的部隊(duì)[沒(méi)打仗]二三十年了。（原句：我們的部隊(duì)二三十年[沒(méi)]打仗[了]。）

仔細(xì)對(duì)比上面的三組例句，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：在句子意思不變的情況下，“了”也可以不緊跟著動(dòng)詞“下雨、洗、打仗”，也可以移到時(shí)間詞之后，說(shuō)明此處的“了”是與時(shí)間詞有著密切聯(lián)系的、表示情況狀態(tài)變化的“了”。二者可以互相變換而意義不變，證明了原句并非例外而是從表面上看起來(lái)“沒(méi)”和“了”共現(xiàn)了而已?；蛘哒f(shuō)，“了”字與“沒(méi)+動(dòng)詞”的共現(xiàn)只是表面上的共現(xiàn)，其深層意義并非如此。“了”字與時(shí)間詞的共現(xiàn)才是這些句子的深層結(jié)構(gòu)。

因此，這種占例外情況半數(shù)以上的“例外”并非真正的例外，按照金立鑫先生的觀點(diǎn)“沒(méi)”和“了”共現(xiàn)的句子中，它們分別屬于兩個(gè)不同的命題，“沒(méi)”屬于主要?jiǎng)釉~命題，與動(dòng)詞相關(guān)；而“了”屬于時(shí)段命題，與時(shí)間名詞相關(guān)。這些句子把兩個(gè)命題組合在了一起，從而形成了它們的共現(xiàn)。實(shí)際上這種情況并不是在同一個(gè)命題里的共現(xiàn)。

這正好印證了早期歷史比較語(yǔ)言學(xué)家維爾納提出的“沒(méi)有一個(gè)例外是沒(méi)有規(guī)律的”“曾支配一個(gè)語(yǔ)言的規(guī)律倘有任何例外的話，這個(gè)例外一定另有原因”。例外也是可以解釋的，也是有規(guī)律的。薛勒也在《德語(yǔ)史》說(shuō)“……這些規(guī)律不允許任何紛擾，除非其他規(guī)律同時(shí)發(fā)生作用”[12]。而前文中時(shí)段命題與動(dòng)詞命題的共同作用，也是兩種規(guī)律同時(shí)發(fā)生作用，才產(chǎn)生了貌似共現(xiàn)的例外情況。

有鑒于此，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐過(guò)程中，要首先確立能解釋絕對(duì)多數(shù)語(yǔ)言現(xiàn)象的語(yǔ)法規(guī)律，然后對(duì)出現(xiàn)頻率最高的例外進(jìn)行解釋即可，而非因?yàn)闃O個(gè)別的例外而否定能解釋大部分語(yǔ)言現(xiàn)象的語(yǔ)法規(guī)律，尤其是在具有爭(zhēng)議且目前還未形成普遍共識(shí)之時(shí)。王力先生早在1956年寫《漢語(yǔ)史稿》時(shí)就指出“……不免遭遇一些例外。但如果只有個(gè)別的例外，絕對(duì)不能破壞一般的規(guī)律”[13]。而本文中的“沒(méi)”“了”共現(xiàn)的情況，正如前文表格所示的不符合語(yǔ)法規(guī)則的例句，數(shù)量少，且其中還有多數(shù)能被解釋，也屬于這種情況。明確了這一點(diǎn)，就可以選擇能解釋語(yǔ)法“常態(tài)”的語(yǔ)法觀點(diǎn)，在爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目中究竟選擇哪種觀點(diǎn)的問(wèn)題就能迎刃而解。

（三）“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則

這條原則是指當(dāng)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目在理論語(yǔ)法與教學(xué)語(yǔ)法兩個(gè)領(lǐng)域出現(xiàn)不同觀點(diǎn)時(shí)，如何選擇不同研究結(jié)論和觀點(diǎn)的問(wèn)題。這需要在遵循前兩條原則的基礎(chǔ)上，以教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和基點(diǎn)、以讓學(xué)生掌握并輸出正確的語(yǔ)言為目的對(duì)爭(zhēng)議性的觀點(diǎn)進(jìn)行快速甄別與選擇。

雖然考慮漢語(yǔ)語(yǔ)法本身的系統(tǒng)性問(wèn)題對(duì)于理論語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言學(xué)家來(lái)說(shuō)是關(guān)鍵的，但對(duì)于其理論在語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)用的問(wèn)題，他們認(rèn)為這并非其研究的目的與研究?jī)?nèi)容，比如喬姆斯基提道：“坦白地說(shuō)，我們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)方面所取得的這類見地和認(rèn)識(shí)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)究竟有什么意義，我是很懷疑的”。再比如索恩說(shuō)“作為一個(gè)理論學(xué)家，我看是沒(méi)有什么借鑒的——至少?zèng)]有直接的借鑒……”[14]。這說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題：理論語(yǔ)言學(xué)的研究不是針對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)而進(jìn)行的，他們并不考慮語(yǔ)言教學(xué)具體怎么應(yīng)用這些理論。這正是教學(xué)語(yǔ)法體系之所以產(chǎn)生發(fā)展，并逐漸與之分野的原因。

“所謂教學(xué)語(yǔ)法，就是依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的選擇語(yǔ)法內(nèi)容，再把教與學(xué)的規(guī)律、方法融入其中使之形成一個(gè)水乳交融的整體。因此，教學(xué)語(yǔ)法不能脫離學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要，一廂情愿地只考慮漢語(yǔ)語(yǔ)法本身的系統(tǒng)性問(wèn)題”[15]。因此，在進(jìn)行爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)時(shí)，可以優(yōu)先選擇面向語(yǔ)言教學(xué)的教學(xué)語(yǔ)法體系及其體系下的研究成果，對(duì)理論語(yǔ)言學(xué)家的研究成果根據(jù)“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則進(jìn)行甄別選擇后予以采用。

以“沒(méi)”和“了”的共現(xiàn)問(wèn)題為例，教學(xué)語(yǔ)法體系里是主張不能共現(xiàn)的，而占用法數(shù)量極少的“例外”中的61%也都是可以解釋的。這與前文語(yǔ)料庫(kù)中統(tǒng)計(jì)出的數(shù)據(jù)是可以互相印證，結(jié)論一致。當(dāng)出現(xiàn)理論語(yǔ)法研究與教學(xué)語(yǔ)法研究觀點(diǎn)不同的情況時(shí)，直接選擇對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)典范的教學(xué)語(yǔ)法著作，例如前文提到的劉月華《實(shí)用現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法》、楊寄洲《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段教學(xué)大綱》[16]中的觀點(diǎn)，可以節(jié)約時(shí)間，少走彎路。如果教學(xué)語(yǔ)法著作中對(duì)某些爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目尚未得出研究結(jié)論，那么漢語(yǔ)教師也可以依據(jù)“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則進(jìn)一步對(duì)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行研究，為教學(xué)語(yǔ)法研究增添新的研究成果。

二、爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目教學(xué)原則及其指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐

雖然漢語(yǔ)教師都具有母語(yǔ)者的天然優(yōu)勢(shì)，自擬或內(nèi)省的例句在大多數(shù)情況下不會(huì)存在問(wèn)題，但對(duì)于爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目“教學(xué)內(nèi)容真實(shí)性”的問(wèn)題，我們?nèi)匀唤ㄗh依據(jù)“尊重原始語(yǔ)言事實(shí)”的原則，在面對(duì)不同觀點(diǎn)選擇時(shí)，利用語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行檢索，得出真實(shí)客觀的語(yǔ)料作為教學(xué)內(nèi)容來(lái)進(jìn)行語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)實(shí)踐，確保教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性與準(zhǔn)確性，以免誤導(dǎo)學(xué)生。因?yàn)椤安捎脙?nèi)省法想出來(lái)的句子與語(yǔ)料庫(kù)所收集的句子相距甚遠(yuǎn)，……就是內(nèi)省法式的判斷也存在著任意性偏差。因此，本族語(yǔ)者的直覺證據(jù)是靠不住的”[17]。

對(duì)于第二條確定多數(shù)為常態(tài)的原則，選擇經(jīng)過(guò)語(yǔ)料庫(kù)庫(kù)驗(yàn)證的、能解釋絕大多數(shù)語(yǔ)言現(xiàn)象的那種觀點(diǎn)，先解決選擇哪種觀點(diǎn)的問(wèn)題。在具體的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，我們可以利用語(yǔ)料庫(kù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，優(yōu)先講解出現(xiàn)頻率高和最常用的用法。也不能把本體研究的各種觀點(diǎn)都羅列出來(lái)教給學(xué)生使其混亂，而應(yīng)依據(jù)“多數(shù)為主，分清主次”的原則，講解主要規(guī)則，讓學(xué)生容易理解和掌握，提高教學(xué)效率。

其次也不能把主要的語(yǔ)法規(guī)則原封不動(dòng)地講解給外國(guó)留學(xué)生。例如我們告訴學(xué)生“沒(méi)”和“了”不能共現(xiàn)的原因，是因?yàn)楸硎尽耙讶弧钡摹傲恕焙捅硎尽拔慈弧钡摹皼](méi)”不可能在同一個(gè)句子中共現(xiàn)，或者講解“時(shí)段命題”“動(dòng)詞命題”“語(yǔ)義指向”，這些語(yǔ)法理論要講解清楚并讓留學(xué)生理解都是非常困難的，而且還會(huì)占去大量的課堂時(shí)間，勢(shì)必會(huì)減少學(xué)生練習(xí)的時(shí)間。此時(shí)應(yīng)該多展示例句，多做具體語(yǔ)境下的操練，以使學(xué)生獲得真實(shí)的語(yǔ)言技能。在必要時(shí)（例如在初級(jí)階段等），可以置身爭(zhēng)議之外，采取“‘與其多講語(yǔ)法不如多讓學(xué)生接觸有關(guān)的語(yǔ)言材料的語(yǔ)法教學(xué)策略”[18]。

第三條以教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)的原則，便于漢語(yǔ)教師在甄別與選擇爭(zhēng)議性的語(yǔ)法觀點(diǎn)時(shí)，優(yōu)先選擇教學(xué)語(yǔ)法體系下、針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究成果，少走彎路，快速高效。

三、結(jié)語(yǔ)

爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目教學(xué)，客觀上屬于語(yǔ)法教學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域之內(nèi)，它同樣遵循語(yǔ)法教學(xué)的規(guī)律與法則，但是當(dāng)語(yǔ)法規(guī)則本身，也就是我們的教學(xué)內(nèi)容還沒(méi)有定論時(shí)，前文所提出的三項(xiàng)原則就可以發(fā)揮作用。首先，在尊重原始語(yǔ)言事實(shí)的原則上，利用語(yǔ)料庫(kù)在客觀性與數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方面的優(yōu)勢(shì)，獲得原始語(yǔ)言事實(shí)；其次，依據(jù)“多數(shù)為主，分清主次”的原則，區(qū)分語(yǔ)法項(xiàng)目的“常態(tài)”與“例外”也很重要，因?yàn)檫@能幫助漢語(yǔ)教師或者教材確定優(yōu)先選擇哪些具體教學(xué)內(nèi)容，并幫助漢語(yǔ)教師或教材決定這些語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)順序。在區(qū)分“常態(tài)”與“例外”的過(guò)程中，語(yǔ)料庫(kù)統(tǒng)計(jì)得出的大數(shù)據(jù)，同樣發(fā)揮著重要作用；在“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則方面，基于教學(xué)的語(yǔ)言本體研究與教學(xué)實(shí)踐的密切關(guān)系決定了我們要以教學(xué)為基點(diǎn)，對(duì)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行快速的甄別選用。

本文總結(jié)出的這三條原則，希望能幫助一線教師在面對(duì)眾多本體研究觀點(diǎn)進(jìn)行選擇時(shí)能有規(guī)可循，找到解決問(wèn)題的方法。如果在教學(xué)語(yǔ)法體系中找不到現(xiàn)成的研究成果，能在前兩條原則的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)語(yǔ)料的整理與分析，從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的角度，對(duì)爭(zhēng)議性語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行研究，并得出有意義的教學(xué)語(yǔ)法研究成果，證明抑或否定了某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，那更是求之不得。

——————————

參考文獻(xiàn)：

〔1〕呂文華.漢語(yǔ)教材中語(yǔ)法項(xiàng)目的選擇和編排[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究，1987（03）：121-122.

〔2〕李強(qiáng).基礎(chǔ)階段對(duì)外漢語(yǔ)教材語(yǔ)法項(xiàng)目解釋內(nèi)容與呈現(xiàn)形式的考察與分析[J].海外華文教育，2018（06）：21.

〔3〕呂文華.對(duì)外漢語(yǔ)教材語(yǔ)法項(xiàng)目排序的原則及策略[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2002（04）：88-89.

〔4〕朱德熙.語(yǔ)法講義[M].北京：商務(wù)印書館，1982：70-71.

〔5〕劉月華.實(shí)用現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法[M].北京：商務(wù)印書館，2001：370-371.

〔6〕金立鑫.“沒(méi)”和“了”共現(xiàn)的句法條件[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，2005（02）：25-27.

〔7〕蔡金龍.也談沒(méi)去了幾次[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)，1997（02）：79.

〔8〕王燦龍.關(guān)于“沒(méi)（有）”跟“了”共現(xiàn)的問(wèn)題[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2006（01）：42-43.

〔9〕劉珣.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論[M].北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，2000：197-198.

〔10〕〔17〕常晨光，等.功能語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)篇分析新論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：56.

〔11〕〔13〕王力.漢語(yǔ)史稿[M].北京：中華書局，1980：19.

〔12〕徐通鏘.歷史語(yǔ)言學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，1996：111.

〔14〕[英]S.皮特﹒科德.應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1983：129-130.

〔15〕盧福波.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法的體系與方法問(wèn)題[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí)2002（02）：51.

〔16〕楊寄洲.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段教學(xué)大綱[M].北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，1999：59-60.

〔18〕李泉.對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)研究綜觀[J].語(yǔ)言文字應(yīng)用2007（04）：69-70.

（責(zé)任編輯 徐陽(yáng)）

The Teaching Principles on Disputed Grammatical Items in TCSL

——Taking the Coexist of "mei" and "le"as an Example

HUANG Xiao-qin

（School of International Chinese Language Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： The thesis proposed three principles on Disputed Grammatical Items in TCSL by taking the example of whether Chinse negative adverb "mei" and auxiliary word "le" can coexist， from three perspectives ： the authenticity of teaching content， The normality and exception of rules and the teaching base and aim of disputed grammar items. These principles（to respect the fact of language， to choose main usages and from teaching back to teaching）can help teachers in classroom grasping the basic rules to deal with the disputed grammatical items， guiding teaching practice and can also help providing some references for relevant studies.

Keywords： Disputed Grammatical Items； Grammar Teaching； Grammar Items； Teaching Chinese as a Second Language

收稿日期：2022-10-22

作者簡(jiǎn)介：黃曉琴（1972-），女，北京師范大學(xué)國(guó)際中文教育學(xué)院副教授，專業(yè)博士生導(dǎo)師，北京大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院亞非語(yǔ)言系比較語(yǔ)言學(xué)碩士，北師大文學(xué)院語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)（對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)）博士，研究方向：漢語(yǔ)第二語(yǔ)言教學(xué)與學(xué)習(xí)。