劉慧琴，陳佳玉，趙 敏

教師教育協(xié)同治理的理論內(nèi)涵及實(shí)踐向度

劉慧琴1，陳佳玉1，趙 敏2

（1. 貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴州 貴陽 550025；2. 華南師范大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006）

我國的教師教育協(xié)同治理研究處于起步階段，面臨治理主體協(xié)同能力不足、協(xié)同治理結(jié)構(gòu)制度保障不濟(jì)、協(xié)同治理過程實(shí)踐效能不佳、協(xié)同治理文化推力不足等困境。界定教師教育協(xié)同治理理論內(nèi)涵及特征原則，重構(gòu)教師教育主體價(jià)值共識，激發(fā)主體協(xié)同動力；優(yōu)化管理程序，提升主體協(xié)同能力；完善制度結(jié)構(gòu)，厘清協(xié)同治理主體間的權(quán)責(zé)關(guān)系；搭建統(tǒng)籌管理平臺，優(yōu)化教師教育治理實(shí)踐過程；增強(qiáng)協(xié)調(diào)溝通，厚植包容信任的治理文化，以期推進(jìn)教師教育治理現(xiàn)代化。

教師教育；協(xié)同治理；實(shí)踐

2021年1月，教育部等六部門發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》，指出要通過一系列改革舉措，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化。建立高校、地方政府和中小學(xué)“三位一體”的協(xié)同育人新機(jī)制是當(dāng)前提升我國師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然訴求。[1]以系統(tǒng)、綜合、多邊、合作、共贏為特點(diǎn)的“協(xié)同”和“治理”已成為當(dāng)今社會乃至全球發(fā)展的主題。[2]隨著人們對教育質(zhì)量提出新要求，一種多元化、多渠道、多參與的協(xié)同治理應(yīng)運(yùn)而生。

一、教師教育協(xié)同治理的時(shí)代背景

（一）教師教育協(xié)同治理是新時(shí)代教育改革的重要舉措

新時(shí)代教育改革的核心任務(wù)是加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，而教師教育治理是教育治理的關(guān)鍵部分。社會對高質(zhì)量教育的訴求促進(jìn)教師教育培育人才更加專業(yè)化、培育層次更高。同時(shí)當(dāng)前教師教育治理的現(xiàn)代化體系結(jié)構(gòu)不盡合理，開放程度較低，教師教育過程觀念、方法較為滯后，[3]教師教育治理過程中政府治理現(xiàn)代化能力不夠。[4]教育改革尚未從原有的治理思維中轉(zhuǎn)變過來，教師教育治理主體依然對政府存在強(qiáng)的依賴性，各部門之間權(quán)責(zé)分明但共管不足，缺乏全局意識，治理效能低下，急需教師教育利益主體共同協(xié)作，協(xié)同增效，振興教師教育。

慢性阻塞性肺疾病炎癥機(jī)制及中藥單體成分對其治療作用的研究進(jìn)展 …………………………………… 劉 娟等（8）：1145

（二）教師教育協(xié)同治理是教師教育現(xiàn)代化的必然選擇

教育現(xiàn)代化的核心是教師隊(duì)伍素質(zhì)現(xiàn)代化，因此我國要實(shí)施教師教育現(xiàn)代化。大力振興教師教育，提升教師專業(yè)素質(zhì)能力是教師教育治理的根本宗旨。當(dāng)前，教師教育發(fā)展從數(shù)量外延轉(zhuǎn)為內(nèi)涵提升，而人民日益增長的高質(zhì)量教育需要和不平衡的教師教育發(fā)展之間的矛盾是制約教師教育向高水平、高質(zhì)量邁進(jìn)的關(guān)鍵。[5]現(xiàn)實(shí)中，在高度復(fù)雜、高度不確定的社會背景下，教師教育治理模式依然局限于傳統(tǒng)的管理狀態(tài)，各司其職、互相獨(dú)立，使教師教育治理處于松散低效狀態(tài)。以往傳統(tǒng)的以政府統(tǒng)管、多主體共治的集權(quán)管理模式已不能適應(yīng)教師教育要求。教師教育協(xié)同治理以現(xiàn)代化的多元治理的模式、協(xié)同善治的理念、高效科學(xué)的系統(tǒng)化的治理過程應(yīng)運(yùn)而生。

1.3.2 頸肩技術(shù) 精索整體游離后，先在精索內(nèi)側(cè)與腹橫筋膜交界處半環(huán)形切開腹橫筋膜，再縱行切開精索根部內(nèi)側(cè)的提睪肌與精索內(nèi)筋膜，使其形成倒“T”字形切口，切開后尋找疝囊，對疝囊可完全分離或者橫斷后近端繼續(xù)分離，一般可以在腹橫筋膜與精索和腹橫肌腱弓處找到疝囊頸。高位結(jié)扎疝囊頸后，在腹橫筋膜半環(huán)切開處稍作分離顯露出小范圍的腹膜前間隙，并重新縫合腹橫筋膜以達(dá)到縮小、加固內(nèi)環(huán)口的目的。

二、教師教育協(xié)同治理的理論內(nèi)涵

（一）協(xié)同治理理論與教師教育治理

協(xié)同治理理論是由德國物理學(xué)家赫爾曼·哈肯創(chuàng)立的協(xié)同理論與治理理論相結(jié)合而得出。協(xié)同理論主要指向復(fù)雜開放的系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)因?yàn)楹献?，協(xié)同而產(chǎn)生的集體效應(yīng)，也是協(xié)同效應(yīng)。這種效應(yīng)具有獨(dú)特的協(xié)同力量，使系統(tǒng)運(yùn)行形式從無序變?yōu)橛行?，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)從松散變?yōu)榉€(wěn)固。該理論于20世紀(jì)80年代興起于西方公共管理領(lǐng)域，最早源于區(qū)分“治理”與“管理”的含義，治理不僅是作為一種針對恢復(fù)失序亂象而存在的管理手段，也是一個(gè)通過協(xié)商實(shí)現(xiàn)社會關(guān)系和諧的過程。羅西瑙認(rèn)為“治理是一種在共同目標(biāo)和規(guī)則支持下的活動，治理主體不一定是政府，也不需要依靠國家強(qiáng)制力量來實(shí)現(xiàn)”[6]，而是一種來自內(nèi)在的直覺規(guī)約、多元主體間相互協(xié)商的互動持續(xù)推進(jìn)的過程。

教師教育協(xié)同治理是為了促進(jìn)教師教育活動順利高效開展，解決教育公共問題而實(shí)施的公共管理活動?！敖處熃逃笔侵笇處熞约坝幸庀驈氖陆處熉殬I(yè)的人員進(jìn)行的教育，即包括對教師進(jìn)行的教育以及關(guān)于教師的教育。其直接目的是培養(yǎng)身心健康、具備專業(yè)素養(yǎng)的教師，間接目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展、實(shí)現(xiàn)社會和諧與人類幸福。它是以一定的目標(biāo)為導(dǎo)向，教師教育主體之間相互協(xié)同、合作，以特定的教師教育機(jī)構(gòu)為載體、教師教育內(nèi)容為中介，有序展開的一種教育活動，[11]關(guān)涉的是教育的公益性、平等性、公正性以及公開性，強(qiáng)調(diào)治理目標(biāo)的統(tǒng)一性。

圖1 協(xié)同治理理論框架圖

在制度支持上，雖然我國教師教育政策經(jīng)歷了探索期、調(diào)整期、轉(zhuǎn)型期和強(qiáng)化期四個(gè)階段，政策內(nèi)容文本逐漸從管理走向治理、從效率走向公平、政策理念從規(guī)約走向服務(wù)。[14]但是教師教育政策制度依然存在文本不全、政策執(zhí)行過程偏差等現(xiàn)象。突出表現(xiàn)為教師教育隊(duì)伍的選聘制度門檻逐漸降低，泛學(xué)歷化現(xiàn)象嚴(yán)重。教師教育政策執(zhí)行過程中出現(xiàn)政策失真，尤其在教師教育實(shí)踐的微觀單位，政策執(zhí)行不到位或政策認(rèn)同偏差等現(xiàn)象明顯。教師教育政策制定過程中，基層單位應(yīng)根據(jù)宏觀層面的政策意圖擬定契合適合自身的政策文本，使教師教育政策真正地指導(dǎo)教師教育實(shí)踐。

其基本特征如下：一是多元參與主體，即政府以外的多個(gè)行動者參與到治理行動中，參與主體的多元化才使協(xié)同合作有了可能。二是結(jié)構(gòu)制度。治理具有正式的規(guī)章制度，同時(shí)有固定的組織結(jié)構(gòu)，制度結(jié)構(gòu)使得協(xié)同合作處于一定的常規(guī)狀態(tài)下，不是松散臨時(shí)的協(xié)作。三是過程行為。協(xié)同治理是一個(gè)持續(xù)協(xié)商、理性互動、實(shí)施一系列治理策略的實(shí)踐過程。四是協(xié)同環(huán)境。協(xié)同治理具有協(xié)同背景，即圍繞問題目標(biāo)營造的協(xié)同文化氛圍，有較強(qiáng)的協(xié)同意愿。以上四種元素共同作用相互影響構(gòu)成了協(xié)同治理的理論框架圖（如圖1所示）。

“教師教育治理”即國家（政府）、大學(xué)（教師教育機(jī)構(gòu)）、市場（個(gè)人及中小學(xué)校等教師教育消費(fèi)者）、社會組織（教師及教師教育專業(yè)組織）、公民等多元主體共同參與、協(xié)作應(yīng)對教師教育公共事務(wù)并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的新型管理和服務(wù)模式；[10]教師教育協(xié)同治理是教師教育治理的新型樣態(tài)，更加強(qiáng)調(diào)多元主體間的協(xié)同合作，實(shí)現(xiàn)有效參與治理。較治理而言，協(xié)同治理更加突出主體間相互協(xié)同的交叉治理，不再獨(dú)自決斷，而是傾聽各方的訴求，也不再大權(quán)獨(dú)攬，而是扮演好服務(wù)者的角色，充分激發(fā)每個(gè)主體的潛能，實(shí)現(xiàn)整體性治理。

當(dāng)今教育改革向縱深方向發(fā)展，教育領(lǐng)域問題的復(fù)雜性、系統(tǒng)性、同期化特征凸顯，治理難度、治理風(fēng)險(xiǎn)、治理成本大大增加，在這種情況下，協(xié)同治理作為一種新的治理理念和治理手段逐漸被關(guān)注。協(xié)同治理理論為教師教育治理提供了可借鑒的理論基礎(chǔ)和分析框架。首先，教師教育治理是一項(xiàng)系統(tǒng)性、復(fù)雜性工程，需要協(xié)同治理提供理論指導(dǎo)，彰顯教師教育協(xié)同治理的必要性和可能性。其次，教師教育協(xié)同治理圍繞教師教育發(fā)展目標(biāo)，在規(guī)范制度結(jié)構(gòu)下，多元主體共同參與，培育協(xié)同文化，實(shí)施系統(tǒng)性的實(shí)踐策略等一系列治理過程是協(xié)同治理理論的運(yùn)行規(guī)則，需要協(xié)同治理發(fā)揮其協(xié)同驅(qū)力。

（二）教師教育協(xié)同治理的內(nèi)涵特征及原則

4c 1H NMR(CDCl3) δ:8.08(d,1 H),7.88(d,1 H),7.70(s,2 H),7.50-7.44(m,1 H),7.40-7.36(m,1 H),7.11(s,1 H),2.41(s,6 H).

教師教育協(xié)同治理具有多元化、整體性、公平性以及民主性等特點(diǎn)。第一，治理主體多元化。教師教育協(xié)同治理與傳統(tǒng)治理最根本的區(qū)別是參與主體的多元化，政府部門不再是主導(dǎo)治理部門，而應(yīng)協(xié)調(diào)專業(yè)院校、教師教育組織、教育科研單位、學(xué)員等主體共同參與到教師教育治理實(shí)踐中來，充分發(fā)揮各主體的資源優(yōu)勢，形成多元主體協(xié)同引擎力。第二，組織結(jié)構(gòu)穩(wěn)固。教師教育協(xié)同治理不是松散、短暫的臨時(shí)性協(xié)同治理，而有固定的、專業(yè)的組織結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)使各主體協(xié)同合作處于常規(guī)狀態(tài)下。第三，權(quán)責(zé)關(guān)系明確平衡。完善的制度明確了教師教育協(xié)同治理主體權(quán)責(zé)關(guān)系，使主體協(xié)作有章可循、有據(jù)可依，協(xié)作順暢，增加主體間的包容度，提升協(xié)作意愿。第四，共治行為民主化。主體間互惠聯(lián)動的協(xié)同模式，充分協(xié)調(diào)不同利益主體的利益訴求，互為制約的監(jiān)督評價(jià)體系使決策程序更加公平公正，凸顯教師教育協(xié)同治理的民主性。

在結(jié)構(gòu)設(shè)置方面，由于教師教育機(jī)構(gòu)分離，缺乏有效的銜接機(jī)制，使整體功能發(fā)揮不一，[11]給教師教育協(xié)同治理帶來難題。當(dāng)前在一些沿海發(fā)達(dá)區(qū)域成立有專門的教師教育工作統(tǒng)籌部門，比如有的成立教師教育發(fā)展中心、教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心、教師教育實(shí)驗(yàn)基地等。而大部分縣域的教師教育發(fā)展工作處于無專門部門監(jiān)管的狀態(tài)，有的由教育行政部門臨時(shí)性兼任或掛靠在高校的職能部門下，同時(shí)在一些高校，教師教育工作有的由教育學(xué)院輔助，有的由單列教師教育學(xué)院或教師中心承擔(dān)，出現(xiàn)多部門交叉管理現(xiàn)象。這種無專門部門監(jiān)管或多部門負(fù)責(zé)的現(xiàn)象缺乏統(tǒng)籌主體，各主體組織邊界的模糊性常常帶來協(xié)作無序、管理混亂、權(quán)責(zé)歸屬不清等問題，致使教師教育治理工作針對性不強(qiáng)，缺乏持續(xù)性。

教師教育協(xié)同治理應(yīng)堅(jiān)持系統(tǒng)性、創(chuàng)新性、開放性原則。首先，教師教育協(xié)同治理是一項(xiàng)跨越組織的復(fù)雜的系統(tǒng)工程，因此，堅(jiān)持其系統(tǒng)治理原則，保證各利益主體間的協(xié)調(diào)合作模式從原有的機(jī)械疊加向集成優(yōu)化。其次，教師教育協(xié)同治理要抓住教師教育發(fā)展中的關(guān)鍵問題，堅(jiān)持創(chuàng)新性原則，突破治理困境，鼓勵(lì)各方在知識、理論、實(shí)踐等方面互動合作，產(chǎn)出創(chuàng)新成果。多元主體間構(gòu)建知識分工協(xié)同機(jī)制，實(shí)現(xiàn)協(xié)同智慧和集體價(jià)值塑造。[12]最后，要打破原本封閉僵化的教師教育治理體系，需要堅(jiān)持開放治理原則，開放并非簡單地放開，而是各利益主體形成開放包容的關(guān)系，確立各自的責(zé)任邊界，實(shí)現(xiàn)良性、持久互動，協(xié)同治理教師教育問題。

三、教師教育協(xié)同治理的困境

進(jìn)入新時(shí)代，人民對教師教育高質(zhì)量的需求也給教師教育治理提出了新挑戰(zhàn)，從協(xié)同治理理論視角來觀察，教師教育協(xié)同治理面臨著一系列實(shí)踐困境。具體概括為以下幾點(diǎn)：

（一）主體動力不足：教師教育協(xié)同治理價(jià)值共識斷裂

價(jià)值共識體現(xiàn)為多元主體的一種知識結(jié)構(gòu)、價(jià)值認(rèn)同、行為規(guī)范以及行動自覺的統(tǒng)一，價(jià)值共識是實(shí)現(xiàn)教師教育有效治理的黏合劑，是教師教育協(xié)同治理的主要?jiǎng)恿ΑＶ挥薪處熃逃卫碇械膮⑴c主體在教育價(jià)值觀上保持一致，才能實(shí)現(xiàn)教師教育協(xié)同治理，實(shí)現(xiàn)真正的有效協(xié)作。

當(dāng)前教師教育一體化發(fā)展格局逐步形成，雖然實(shí)現(xiàn)了教師教育治理參與主體多元化，但在教師教育治理實(shí)踐中，價(jià)值多元、價(jià)值差異、價(jià)值沖突等價(jià)值共識斷裂現(xiàn)象依然存在，阻礙教師教育協(xié)同治理的效能，具體體現(xiàn)為在教師教育治理過程中，教育邏輯與管理邏輯相背離。

目前教師教育治理過程中，政府、教育行政部門、高校、中小學(xué)依然秉持行政管理邏輯，各主體圍繞通過計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制等手段配置各種資源，以高效地實(shí)現(xiàn)各自組織使命和目標(biāo)，滿足組織利益相關(guān)者的需求。比如，當(dāng)前政府部門在教師教育治理過程中的評價(jià)指標(biāo)依然是圍繞短期的升學(xué)率、各校教師培訓(xùn)培養(yǎng)指標(biāo)的完成情況而開展，中小學(xué)校的教師教育發(fā)展依然是為了提高教師專業(yè)知識為目標(biāo)，高校以及教育科研部門的支持配合圍繞著上級的目標(biāo)進(jìn)行，將教師教育課程設(shè)置的合理性與需求性以及創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地的設(shè)立的適切性放在次要位置等等。但是教師教育治理是一項(xiàng)以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)的公共事務(wù)，在治理過程中應(yīng)遵循教育邏輯，即各利益主體綜合利用多種符合教育規(guī)律的手段和方法促進(jìn)教師全面自由發(fā)展，注重教師的道德情感、教育信念的培育?，F(xiàn)實(shí)中的教師教育主體的管理邏輯與教育邏輯相背離的現(xiàn)象，勢必引起教師教育治理主體動力不足，協(xié)作意愿不強(qiáng)，使教師教育治理處于松散低效的狀態(tài)。

（二）制度保障力缺乏：教師教育協(xié)同治理權(quán)責(zé)失衡

教師教育協(xié)同治理是一項(xiàng)跨越組織的復(fù)雜的系統(tǒng)工程，而科學(xué)的制度優(yōu)勢才能保障其治理結(jié)構(gòu)合理、層級有序、權(quán)責(zé)公正、關(guān)系穩(wěn)定。俞可平認(rèn)為，治理體系的本質(zhì)是規(guī)范公共權(quán)力運(yùn)行的一系列制度，治理的目的是基于不同的制度關(guān)系以權(quán)力為樞紐去引導(dǎo)、控制和規(guī)范公民的活動，以增加公共利益。[13]當(dāng)下教師教育協(xié)同治理成效甚微的原因之一在于制度保障力缺乏，導(dǎo)致教師教育治理組織機(jī)構(gòu)設(shè)置不合理以及制度不完善，從而帶來各主體間權(quán)責(zé)失衡。

其中，教師教育協(xié)同治理的核心特征是多元主體參與。通過多種形式，例如政府提高統(tǒng)籌能力、專業(yè)院校完善課程設(shè)計(jì)、教師教育組織單位創(chuàng)建協(xié)同學(xué)習(xí)氛圍、教育科研單位探索培訓(xùn)模式、學(xué)員自身增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力等，形成協(xié)商合作、共創(chuàng)共享的教師教育治理體系。明確教師教育目標(biāo)，培養(yǎng)參與主體的協(xié)同意愿，實(shí)現(xiàn)多元主體有效參與是教師教育協(xié)同治理的戰(zhàn)略指南。結(jié)構(gòu)制度是教師教育協(xié)同治理的組織載體和行動指南。其包括為解決公共問題而設(shè)定的固定組織結(jié)構(gòu)以及治理過程所依據(jù)的規(guī)則制度。組織結(jié)構(gòu)包括指揮統(tǒng)籌部門、協(xié)調(diào)部門、監(jiān)督部門、評價(jià)部門，等等，各部門根據(jù)職能所需配備不同的專業(yè)人員，部門之間分工不同，權(quán)責(zé)明晰，既獨(dú)立又有聯(lián)系。明晰的規(guī)章制度是指揮一切治理工作按照一定的規(guī)則程序有序進(jìn)行的保證。在教師教育治理實(shí)踐中，教師教育治理主體是來自各個(gè)不同的組織機(jī)構(gòu)遵循既定準(zhǔn)則邏輯而行動，主體間是基于職責(zé)不同的相互平等關(guān)系，不是絕對的命令、控制的權(quán)威關(guān)系。因此，結(jié)構(gòu)制度的優(yōu)化是提高治理主體意愿、厘清治理主體權(quán)責(zé)關(guān)系、促進(jìn)治理主體協(xié)同治理能力養(yǎng)成的根本保障。共治行為是教師教育協(xié)同治理的外在具體表現(xiàn)。教師教育治理不僅是一種結(jié)構(gòu)形式，也是一項(xiàng)實(shí)踐過程，協(xié)同治理的“共治”行動由完備的協(xié)同信息支持系統(tǒng)、內(nèi)外主體互惠聯(lián)動的協(xié)同模式、互為制約的監(jiān)督評價(jià)體系構(gòu)成。教師教育協(xié)同治理較以往傳統(tǒng)的教師教育管理具有更大的靈活性和自主性，不再是僅僅關(guān)注管理效率提升，而是著眼于每一位教師或意將成為教師的個(gè)體的專業(yè)發(fā)展和生命成長。協(xié)同環(huán)境是協(xié)同治理實(shí)現(xiàn)“善治”的重要外部因素。協(xié)同環(huán)境是協(xié)同治理系統(tǒng)得以運(yùn)行的重要推力，是協(xié)同主體除了協(xié)同制度、協(xié)同行為以外所依賴的影響因素之和。協(xié)同結(jié)構(gòu)制度和協(xié)同策略行為相對于協(xié)同治理實(shí)踐而言是顯性的構(gòu)成因素和力量，而協(xié)同環(huán)境是隱性的卻無處不在地發(fā)揮著決定性作用。在教師教育治理領(lǐng)域，協(xié)同環(huán)境包括教師教育各主體間自愿達(dá)成的協(xié)同意愿傾向，包括學(xué)校與政府、學(xué)校與科研事業(yè)單位間為了教師教育發(fā)展而共同努力培育的組織愿景，也涵蓋各學(xué)員在教育使命感、責(zé)任感催生下內(nèi)生發(fā)展形成的心智模型以及精神樣態(tài)等等，這些因素浸潤在教師教育協(xié)同治理的每一個(gè)元素和實(shí)踐中，推動著教師教育協(xié)同治理效能實(shí)現(xiàn)。

協(xié)同治理是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程，[7]其實(shí)施過程跨越傳統(tǒng)政治生態(tài)中“官本位”文化、單一凝閉的治理方式和公民社會孱弱等系列障礙，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)多元主體共治共享。[8]李漢卿認(rèn)為“協(xié)同治理具有治理主體的多元化、各子系統(tǒng)協(xié)同性、自組織間的協(xié)同和共同規(guī)則的制定”等特征[9]。其提倡以整體視角，多元主體協(xié)同，相互促進(jìn)，共建共享，整體獲益的治理模式。

由表1可知,觀察組燒傷患者創(chuàng)面愈合時(shí)間、1周后創(chuàng)面大小及2周后創(chuàng)面大小,相比對照組明顯更具有優(yōu)勢(P<0.05)。

但是當(dāng)前教師教育政策在理念上、意圖上都體現(xiàn)了宏觀戰(zhàn)略，而在基層單位的實(shí)踐中，卻是一種單向度的“經(jīng)驗(yàn)-技術(shù)”的執(zhí)行，沒有突出不同區(qū)域、不同教師層級、不同校情的差異性。同時(shí)缺乏制度監(jiān)督，使得教師教育協(xié)同治理無章可循，陷入治理困境。

（三）實(shí)踐執(zhí)行力不夠：教師教育協(xié)同治理行為弱化

二是教師教育協(xié)同治理制度文化能明確教師教育治理主體權(quán)責(zé)、規(guī)范行為選擇，而當(dāng)前缺乏完善的教師教育治理制度，即使現(xiàn)有的相關(guān)文本中有所涉及，也無法真正得到有效執(zhí)行，不能體現(xiàn)制度激勵(lì)和規(guī)范功能，教師教育協(xié)同治理感受不到制度文化的優(yōu)越性。

同時(shí)還存在的一路循環(huán)是潤滑油在油分離器實(shí)現(xiàn)分離后，借助油泵輸送至各潤滑點(diǎn)，確保軸承等零件的潤滑與降溫。

缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)是教師教育協(xié)同治理未能形成合力的主要因素，各教師教育治理部門對教師教育目標(biāo)定位模糊，導(dǎo)致各部門在教師教育治理過程中著力點(diǎn)不同，各治理主體間由于缺乏統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)力未能形成統(tǒng)一合力，目標(biāo)分散致使教師教育治理沒有統(tǒng)一的銜接機(jī)制。治理過程缺乏實(shí)踐智慧是教師教育協(xié)同治理不能持續(xù)的又一因素，教師教育協(xié)同治理涉及不同機(jī)構(gòu)，是針對不同區(qū)域、不同層級、不同階段的教師群體專業(yè)能力提升的系統(tǒng)工程。其對象龐大、環(huán)境復(fù)雜、理念偏好不同、需求內(nèi)容各異等因素會引起治理過程中政策失真、治理失效等現(xiàn)象。比如，當(dāng)前的治理過程依然受教育者的經(jīng)驗(yàn)、知識、技能的影響，培養(yǎng)“技術(shù)熟練工”的教育活動，治理過程間斷不連貫、治理實(shí)踐策略模糊、治理內(nèi)容單一片面、治理手段行政化現(xiàn)象嚴(yán)重。

地基沉降主要可以分成3種類型：（1）初始沉降，它又可以被稱為瞬時(shí)沉降，即施加壓力的瞬間所發(fā)生的沉降；（2）主固結(jié)沉降，主要是指在壓力是加上去之后，隨著時(shí)間的推移，地基內(nèi)部的孔隙水逐漸消散最終造成的地基沉降；（3）次固結(jié)沉降，沉降的數(shù)量小于主固結(jié)沉降。

（四）文化推力不強(qiáng)：教師教育協(xié)同治理文化缺失

培植深度互動、自愿協(xié)作的教師教育治理協(xié)同文化，是推動教師教育治理由傳統(tǒng)以政府為主導(dǎo)的單一治理向真正實(shí)現(xiàn)多元主體積極參與、持續(xù)協(xié)作的教師教育協(xié)同治理的主要推力。協(xié)同治理文化應(yīng)為教師教育治理提供協(xié)同引擎力，為教師教育治理實(shí)現(xiàn)“共治、善治”提供生機(jī)與活力。然而，當(dāng)前我國教師教育治理機(jī)構(gòu)對協(xié)同治理文化持普遍漠視態(tài)度，未能有效營造促進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)協(xié)同合作、正向發(fā)展的教師教育協(xié)同治理文化，致使教師教育協(xié)同治理的人文教育意義喪失，主要表現(xiàn)為教師教育協(xié)同治理合作文化缺失、教師教育協(xié)同治理制度文化缺失和教師教育協(xié)同治理的責(zé)任倫理文化缺失。

該模式規(guī)范了患者管理，經(jīng)管理的65例患者，HbA1c水平較管理前下降明顯，上轉(zhuǎn)患者通過“綠色通道”得到方便；通過仁濟(jì)醫(yī)院專家的指導(dǎo)，全科醫(yī)生診療水平和能力得到提高，特別是在胰島素使用方面更加規(guī)范、降糖藥物聯(lián)合使用方面更加合理、降糖藥物禁忌癥方面更加重視、對患者的用藥指導(dǎo)方面更加全面。

推進(jìn)教師教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化，就要系統(tǒng)地考察治理主體之間的關(guān)系、教師與教師教育的相關(guān)制度與程序以及各主體之間的治理活動實(shí)踐。[1]因此，基于協(xié)同治理理論，從激發(fā)協(xié)同治理主體的動力，提高協(xié)同治理主體的能力，厘清協(xié)同治理主體的關(guān)系，優(yōu)化協(xié)同治理實(shí)踐過程，營造協(xié)同治理文化環(huán)境五個(gè)方面推進(jìn)教師教育協(xié)同治理實(shí)踐。其關(guān)系邏輯見圖2。

一是教師教育協(xié)同治理合作文化能對教師教育治理主體起到激勵(lì)、鼓舞、強(qiáng)化的內(nèi)聚功能。而當(dāng)前政府部門習(xí)慣于傳統(tǒng)的自上而下的“垂直型”管理模式，與協(xié)同治理所倡導(dǎo)的“水平型”的管理合作文化相沖突，致使教師教育主體間的合作限于形式上的支持和過程上的配合，缺乏合作參與的效度和深度。

教師教育協(xié)同治理是以政府為主導(dǎo)、以提高教師教育質(zhì)量，不斷調(diào)和各教師教育機(jī)構(gòu)主體利益的實(shí)踐行為過程。當(dāng)下教師教育協(xié)同治理依然局限于傳統(tǒng)教師教育管理的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為教師教育治理主體未形成強(qiáng)大的協(xié)同合力、治理過程不能保證持續(xù)性以及治理環(huán)節(jié)松散獨(dú)立，給教師教育協(xié)同治理帶來困境。

三是教師教育協(xié)同治理責(zé)任倫理文化是修正教師治理主體價(jià)值觀念、培育治理主體以教師教書育人的終極目標(biāo)為使命的溫床。在實(shí)用理性主義、功利主義盛行的當(dāng)下，教師教育治理主體的價(jià)值觀、道德素養(yǎng)、職業(yè)使命感被利益裹脅，教師教育治理主體間信任關(guān)系不能建立，使得教師教育治理機(jī)構(gòu)的行為目標(biāo)及教育實(shí)踐偏離育人的根本，更談不上協(xié)同治理文化培育。

四、教師教育協(xié)同治理的實(shí)踐向度

970 Application of intelligent early warning system in pre- and in-hospital connection of stroke patients

圖2 教師教育協(xié)同治理路徑構(gòu)建模型

（一）重構(gòu)價(jià)值共識，激發(fā)協(xié)同治理動力

迪爾凱姆認(rèn)為，社會是一個(gè)由道德價(jià)值觀上的共識來規(guī)范的一種特殊有機(jī)體。[15]任何治理體系的確立和運(yùn)行，都需要一定的思想觀念、倫理道德、價(jià)值判斷、價(jià)值選擇作為支撐。如果各主體間達(dá)成價(jià)值共識，會形成強(qiáng)大的行動力，使組織主體圍繞相同的價(jià)值共識有序而穩(wěn)定地實(shí)踐。

價(jià)值共識的基礎(chǔ)是實(shí)現(xiàn)共同利益，只有價(jià)值觀的共識，才會使不同利益者充分協(xié)作合作，實(shí)現(xiàn)利益整合。因此，重構(gòu)教師教育協(xié)同治理的價(jià)值共識，一要加強(qiáng)協(xié)同政策學(xué)習(xí)，形成理念認(rèn)同。政府、高校、中小學(xué)均應(yīng)加強(qiáng)國家層面關(guān)于教師教育協(xié)同育人的政策解讀和宣傳，讓各利益主體充分認(rèn)識到多方協(xié)同育人的價(jià)值屬性。各主體合作開展講座、研討等方式宣傳協(xié)同育人的美好前景藍(lán)圖，讓教師教育治理中政府、高校、中小學(xué)、教育科研機(jī)構(gòu)等主體養(yǎng)成同心協(xié)力、主動參與的理念自覺和行為自覺。二是以包容的心態(tài)規(guī)范教師教育價(jià)值共識。各利益主體應(yīng)圍繞著“教師教育目標(biāo)”而提供支持，調(diào)動各主體的積極性、主動性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)他們有序參與教師教育治理。主體間實(shí)現(xiàn)了包容性治理，充分考慮尊重參與主體的利益需求，才能實(shí)現(xiàn)長久的協(xié)作治理。[16]

煤巖中的孔、裂隙水結(jié)冰過程中的某一階段內(nèi)，有相當(dāng)量的水在零下的溫度仍未結(jié)冰，生長中的冰晶體將上覆的煤巖顆粒移開，未凍水向冰進(jìn)行遷移，為冰透鏡體的形成創(chuàng)造了條件。文獻(xiàn)[24]分析了孔隙水在凍結(jié)過程中引起的巖石結(jié)構(gòu)變化，對試樣各參數(shù)變化進(jìn)行了定量分析，認(rèn)為在-5～-20 ℃內(nèi)，分凝冰機(jī)制引起裂隙的擴(kuò)張。

（二）優(yōu)化管理程序，提升協(xié)同治理主體能力

提升教師教育主體協(xié)同治理能力主要通過提升政府部門的行政支持力量、強(qiáng)化教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)教育力量，催生教育者與受教育者的內(nèi)生發(fā)展力量，完善社會市場機(jī)構(gòu)的監(jiān)督評價(jià)力量，從而優(yōu)化管理程序。

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐中使用電教器材設(shè)備和電教教材進(jìn)行相關(guān)教學(xué)活動，在體育教學(xué)中已經(jīng)越來越常見，有時(shí)也稱之為“視聽教學(xué)”、“機(jī)器教學(xué)”、“多媒體教學(xué)”、“CAI輔助教學(xué)”。但是由于常規(guī)的體育課程教學(xué)，尤其是體育專項(xiàng)課教學(xué)，大都在體育場館進(jìn)行技術(shù)技能的實(shí)踐演練，因此運(yùn)用相對較少。電化教學(xué)如今更多地采用多媒體的方式進(jìn)行，通過幻燈、電影、錄音、電視、錄像、電子計(jì)算機(jī)等終端設(shè)備，在訓(xùn)練計(jì)劃、游泳模擬、動態(tài)展示等課程內(nèi)容上，可以多角度、多方位地向?qū)W生展示游進(jìn)中的身體姿態(tài)，相比傳統(tǒng)語言講解與示范，具有更為形象、直觀、動態(tài)等多種優(yōu)勢。

第一，提升政府部門的行政支持力量。政府是教師教育治理的主導(dǎo)者，決定教育資源的分配與整合、監(jiān)督教師教育治理制度的執(zhí)行。因此，借助大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)信息媒介提升政府對教育形勢的分析，優(yōu)化政府對教育資源的配置與整合，均衡教育經(jīng)費(fèi)撥付，完善教育政策制度制定，充分發(fā)揮政府對教師教育治理的行政支持力。

第二，強(qiáng)化教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)力量。教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)教育力量是教師教育群體知識與能力提升的基礎(chǔ)保證。因此，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)受教育者的不同資歷構(gòu)建完善的知識體系，實(shí)現(xiàn)職前教育、職中培訓(xùn)、職后進(jìn)修知識的有機(jī)串聯(lián)。同時(shí)，教師教育機(jī)構(gòu)間應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)系，發(fā)揮各自的專業(yè)特色，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識的互相融合。

第三，完善社會組織的監(jiān)督評價(jià)力量。社會組織是教師教育治理的參與者，其監(jiān)督評價(jià)力量推進(jìn)教師教育治理實(shí)踐螺旋式改進(jìn)。當(dāng)前，我國教師教育治理監(jiān)測主要由政府部門委托高校的教育學(xué)院或者教師教育中心等通過項(xiàng)目或培訓(xùn)的方式進(jìn)行，這種沒有結(jié)合市場、社會評價(jià)的封閉監(jiān)測體系不能科學(xué)體現(xiàn)出教師教育治理的目標(biāo)導(dǎo)向。教師教育協(xié)同治理應(yīng)在橫向上增加以市場和社會為導(dǎo)向的評價(jià)監(jiān)測功能，發(fā)揮社會市場力量，參與開發(fā)教師教育治理監(jiān)督評價(jià)工具。

（三）完善制度結(jié)構(gòu)，厘清協(xié)同治理主體間的權(quán)責(zé)關(guān)系

協(xié)同治理的實(shí)質(zhì)是多元主體間的權(quán)力如何分配的問題，教師教育主體間權(quán)力關(guān)系是教師教育主體間職責(zé)分配的體現(xiàn)，決定著教師教育協(xié)同治理效能。個(gè)體行為的選擇是受制度和環(huán)境的種種可能的制約做出的有目的理性行為。[17]教師教育協(xié)同治理應(yīng)依托完備的教師教育治理結(jié)構(gòu)、科學(xué)的教師教育治理制度做支撐。完善教師教育協(xié)同治理的結(jié)構(gòu)，一是政府發(fā)揮其主導(dǎo)作用，配置專業(yè)的、新型的教師教育機(jī)構(gòu)，為教師教育發(fā)展提供交流協(xié)調(diào)平臺，以便對教師教育培訓(xùn)進(jìn)展及效果進(jìn)行統(tǒng)一跟蹤。比如，在高校成立教師教育研究實(shí)體、鼓勵(lì)區(qū)域成立教師教育發(fā)展中心、協(xié)同組建教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地、批復(fù)各個(gè)高校設(shè)立教師教育專業(yè)或者教師教育學(xué)科。加強(qiáng)各個(gè)機(jī)構(gòu)體系之間的聯(lián)系，尤其是“建立‘機(jī)構(gòu)’與‘基地’聯(lián)合互動的‘組織和諧’的教師教育機(jī)構(gòu)體系”。[18]二是完善教師教育協(xié)同治理制度。加強(qiáng)教師教育協(xié)同治理制度的頂層設(shè)計(jì)，頒布相應(yīng)制度，明確教師職業(yè)屬性，完善教師權(quán)益保障制度，如完善《教師教育條例》、出臺《教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》，加強(qiáng)教師對自身職業(yè)的理解。

（四）搭建統(tǒng)籌管理平臺，優(yōu)化教師教育治理實(shí)踐過程

教師教育治理實(shí)踐只有在每一個(gè)行為策略上以人的滋養(yǎng)發(fā)展為根本、彰顯生命自由成長，最終達(dá)成教師教育治理目標(biāo)。碎片化的、單一的教師教育治理實(shí)踐很難實(shí)現(xiàn)多元主體參與的教師教育治理的整體目標(biāo)，而應(yīng)通過構(gòu)造協(xié)同、合作、全程化的教師教育治理行為策略來最大限度地提升治理效能，從而實(shí)現(xiàn)教師教育的善治。具體來說，一是發(fā)揮政府統(tǒng)籌主導(dǎo)職責(zé)。完善教師教育協(xié)調(diào)機(jī)制，優(yōu)化教師教育人員編制，搭建長期合作平臺，提供優(yōu)質(zhì)教師教育服務(wù)。二是高校發(fā)揮其專業(yè)研究優(yōu)勢，不斷探索課程與教學(xué)改革路向，激發(fā)教師工作積極性的同時(shí)，也要尊重教師的專業(yè)自主權(quán)。[19]高校應(yīng)主動與一線教師教育部門聯(lián)系，為其提供適切的課程模塊，并運(yùn)用現(xiàn)代化信息技術(shù)提高教師教育者的現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用能力，改變創(chuàng)新教學(xué)。三是教育科研單位協(xié)助