摘要：在“小小探秘者”園本課程實施過程中，通過創(chuàng)設基本場景、開發(fā)場景活動、深化豐富場景、形成實踐樣態(tài)，建構了自然生態(tài)坊、戶外體驗場、班級學習域、社區(qū)生活圈四類探秘場景，有效支持幼兒在場景環(huán)境中探究秘密、學習發(fā)展。

關鍵詞：探秘場景；活動空間；學前教育

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）03-0059-04

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展?！盵1]環(huán)境是無聲的教師，幼兒的靈性在環(huán)境中得以滋養(yǎng)，從而獲得生長的力量。在“小小探秘者”園本課程實施過程中，我們嘗試創(chuàng)設適宜的環(huán)境——探秘場景，有效支持幼兒在場景環(huán)境中探究秘密、學習發(fā)展。

一、探秘場景的基本內涵

幼兒是天生的探秘者，對他們來說，世界上的萬千事物都充滿著秘密，引發(fā)他們的好奇心和求知欲。幼兒處于感覺動作思維和形象思維階段，他們通過感官獲得直接經(jīng)驗，在與環(huán)境的相互作用中認識世界。探秘是幼兒自然天性使然，也是他們認知世界的方式。在遵循幼兒自然天性和認知規(guī)律的基礎上，構建屬于幼兒的探秘場景，可滿足幼兒自然生長、自主發(fā)展的需要。

教育學語境中的場景，指向的是學習場景，是指在一定場地、設備、材料等支持下的綜合性游戲與學習的環(huán)境[2]。所謂探秘場景，是基于幼兒作為探秘者的興趣所在與發(fā)展需要，貼近幼兒生活、整合教育資源，由相應的材料、設施、人員等構成，幼兒在其中探索操作、發(fā)現(xiàn)體驗、交往表達、想象創(chuàng)造的活動空間。幼兒在具象、立體、真實的場景中，探究事物、生活、世界的秘密，積累豐富的認知經(jīng)驗，從而獲得成長。

二、探秘場景的建構路徑

幼兒在場景中探秘，場景作為探秘的載體，其本身也是探秘的對象和內容。探秘場景的建構不是一蹴而就的，而是師幼雙方在與場景中的人、事、物交互作用，從而對場景進行不斷優(yōu)化、動態(tài)調整的過程中，逐漸形成并持續(xù)發(fā)展的。

（一）因地制宜：創(chuàng)設基本場景

大千世界蘊含著豐富的資源，其中有很多資源具有教育價值，可以成為課程資源。資源只有與幼兒相互碰撞，發(fā)生“聚變反應”，才會釋放出巨大的教育能量，成為撬動幼兒發(fā)展的支點?！靶⌒√矫卣摺闭n程實施中，教師留心挖掘課程資源，考察可利用的活動空間，基于課程目標和幼兒的年齡特點，對場景資源進行系統(tǒng)歸納、篩選評估，最終選定適宜的場景。

與原生態(tài)的場景不同，探秘場景是以幼兒為中心，具有教育性、互動性、挑戰(zhàn)性的場景，教師需對原生態(tài)場景的特征及優(yōu)劣進行分析，因地制宜地對原有場景進行物質環(huán)境改造、設施器材增減、操作材料更換，從而創(chuàng)設符合幼兒探秘條件的基本場景。教師在組織幼兒探秘活動過程中，通過觀察、對話，了解幼兒的想法與意愿，及時調整場景中的設施、材料等，使場景能充分支持與滿足幼兒探秘的需要。

（二）自主生成：開發(fā)場景活動

場景中寬松適宜的環(huán)境、豐富多元的材料、開放交互的操作，更易于激發(fā)幼兒探究發(fā)現(xiàn)的興趣，引發(fā)幼兒在感知體驗中獲得直接經(jīng)驗?；緢鼍皠?chuàng)建后，教師需熟知場景的物質環(huán)境，根據(jù)教育目標和幼兒認知規(guī)律，挖掘其中蘊含的教育價值，基于幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，梳理出幼兒在該場景中應獲得的關鍵經(jīng)驗，據(jù)此設計開發(fā)并實施具體的探秘活動，促進幼兒在與場景互動中獲得發(fā)展。

好奇是幼兒的天性，興趣是探秘的動力。在探秘場景中，教師根據(jù)幼兒在場景中的行為表現(xiàn)了解他們的興趣，在幼兒與場景中的人、事、物對話中，關注幼兒的困惑矛盾，聚焦幼兒的問題情境，自主生發(fā)出新的探秘活動，引發(fā)幼兒展開相應的探究與討論，用圖案和符號記錄下自己的探究和思考，以興趣為導向，以問題為依托，引發(fā)幼兒在場景中遷移經(jīng)驗、解決問題、探究秘密，使場景活動成為幼兒經(jīng)驗生長和思維發(fā)展的源泉。

（三）優(yōu)化迭代：深化豐富場景

隨著探秘場景的持續(xù)深入，幼兒探究經(jīng)驗的豐富與發(fā)展水平的提升，幼兒在探秘中獲得的零散經(jīng)驗不斷地與同伴發(fā)生碰撞，產(chǎn)生猶如“盲人摸象”似的爭論與矛盾?；谟變喊l(fā)展的關鍵經(jīng)驗，教師提煉出幼兒的關鍵問題，組織幼兒圍繞問題開展一系列探究活動，引導幼兒將零散片面的經(jīng)驗鏈接起來，梳理整合建構成認知經(jīng)驗體系，從而逐漸形成探秘場景的系列主題活動，將探秘場景與一日活動橫向鏈接，基于主題的連續(xù)性、經(jīng)驗的進階性，在小、中、大班有層次地縱向推進，使場景在優(yōu)化迭代中得以豐富。

幼兒時常對場景環(huán)境、材料提出變更的要求，教師要組織幼兒展開討論：需要哪些材料？這些材料從哪里來？如果沒有可以怎么辦？……鼓勵幼兒自己尋找生活物品、自然物、低結構材料，根據(jù)活動需要調整與更換場景中的材料，使場景材料更適宜幼兒的探秘需求。幼兒在參與材料準備、環(huán)境創(chuàng)設的過程中，感知體驗不同材料的特性，本身也是在探秘材料。至此，在場景不斷豐富、動態(tài)建構的過程中，幼兒儼然成為站在場景正中央的小主人。

（四）梳理提升：形成實踐樣態(tài)

教師遵循幼兒認知規(guī)律和學習方式，逐漸建構“探秘循環(huán)進階圈”，包括“情境浸入—問題生發(fā)—設計方案—實踐探索—分享進階”五個環(huán)節(jié)。引發(fā)幼兒沉浸于場景之中，在感知體驗基礎上觀察推測，大膽提出問題，與同伴協(xié)商決策設計方案，通過實踐探索解決問題，并將操作過程與經(jīng)驗進行分享。教師引領幼兒在場景活動中獲取信息、選擇工具、開展行動，在小結中對話與傾聽、反思與總結，生發(fā)新的探究點，如此循環(huán)進階，促進幼兒經(jīng)驗螺旋上升。同時，教師在實施活動時，堅持兒童立場、以學定教，融合“自由、自主、創(chuàng)造、愉悅”的游戲精神，以游戲為基本活動，充分考慮幼兒年齡特點和個體需求、具體的活動主題、不同的活動情境等，依據(jù)實際情況、個體差異對場景活動實踐樣態(tài)進行動態(tài)調整，優(yōu)化部分環(huán)節(jié)，使得實踐樣態(tài)具備靈活性和可變性，支持幼兒個體在場景中體驗式探究，真正促進每一位幼兒獲得個性化的學習與發(fā)展。

三、探秘場景的基本類型

承載著幼兒興趣和好奇的探秘場景，蘊含著豐富的探究資源。場景按基本特征和空間分類，可劃分為自然生態(tài)坊、戶外體驗場、班級學習域、社區(qū)生活圈四個類型，每類場景分別由兩個具體的場景構成。

（一）自然生態(tài)坊：童年的牧養(yǎng)

自然生態(tài)坊的建構是以自然資源為主，由“四季園”和“動物農場”兩個場景構成。“四季園”井然有序地排列著一塊塊小田地，田間地頭種植著青菜、辣椒、花生、紅薯、小麥、玉米等植物，還有壓水井、洗手池，以及擺放鏟子、鋤頭、掃帚、簸箕、紙筆、畫夾等工具的木房子。幼兒親歷種植的過程，為草莓搭架，為生菜除蟲，為辣椒施肥，為茄子澆水……觀察植物發(fā)芽、長大、開花、結果，用工具測量、記錄下植物生長變化的每個瞬間。

“動物農場”里有許多可愛的小動物，各自有居住的木房子，房子外還用木柵欄圍合一片小院子，院舍內食物和水裝在食槽器皿中，清掃用的掃帚、簸箕與幼兒觀察記錄的紙筆一應俱全。幼兒會和小兔打招呼，喂它們胡蘿卜和青菜；和小羊一起散步，摸摸它們長長的胡須；和小雞高歌低語，模仿它們有趣的鳴叫……他們悉心照料、細致觀察，探究動物生活習性、生長變化，探討生命生長的奧秘。

自然像一塊白板，幼兒在上面可以任意揮灑，重構文化的幻想。自然也需要充分地觀察和全身心地感知，從而能激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力[3]。幼兒的童年需要自然的滋養(yǎng)，自然生態(tài)坊孕育生命，提供了無限生長的可能，幼兒在“四季園”中勞作體驗，感受生命的蓬勃旺盛，在“動物農場”中與小動物和諧交流，發(fā)現(xiàn)生命的奇妙。

（二）戶外體驗場：創(chuàng)想的搖籃

廣闊的戶外天地是幼兒的游戲場，戶外體驗場由“巴布工廠”和“沙水世界”構成?！鞍筒脊S”依據(jù)材料劃分為碳化積木區(qū)、PVC管區(qū)、磚筑區(qū)三個區(qū)域，融思維操作與藝術創(chuàng)造的建構游戲是其中的主要活動?！鞍筒脊S”的活動場地比較寬敞平整，場地邊有可放置建構材料的木房子，還有幼兒穿戴的手套、頭盔、背心，有玩具汽車、小旗子、紙板等輔材及小桶、鏟子等工具。幼兒與同伴共同設計、制作、交流，堆砌城墻、搭建城堡、建構幼兒園……探索粉末、水、沙的比例，模仿建筑工人調配“水泥砂漿”，感受物質的形態(tài)變化，發(fā)展空間感知能力。

一沙一水一世界，“沙水世界”是樂趣無窮的探索天地。大片的沙池與壓水井將沙與水有機結合在一起，場地中有大小不一的小桶，長短各異的鏟子，多樣的管道、轉輪、沙漏等玩具，以及護衣、鞋套等裝備。幼兒在其中拍拍挖挖、堆堆壘壘、自由造型，進行各種沙水游戲，他們鏟沙、塑型、裝沙、挖渠，用小手感受清水在指尖的流淌，用雙腳感受沙子的細膩、柔軟，在這里盡情玩耍、開動腦筋、提升思維。

戶外體驗場是幼兒設計創(chuàng)造、進階挑戰(zhàn)的空間，是幼兒創(chuàng)意生長的搖籃，在“巴布工廠”中，幼兒盡情體驗小小建筑師的角色，運用設計、測量、建構等工程技術，使用材料構成變化，讓建筑更加靈動、獨特。在“沙水世界”中，他們運用多種工具探索發(fā)現(xiàn)，探索沙與水的特性及變化，發(fā)揮想象創(chuàng)造，在嘗試和挑戰(zhàn)中收獲喜悅。

（三）班級學習域：流動的秘密

班級學習域為幼兒提供了室內探索的空間，由“娃娃廚房”和“門薩俱樂部”兩個場景構成?！巴尥迯N房”里陳列著鍋碗瓢勺、廚房小工具、食材、設備等，手套、圍裙、帽子等掛在墻壁的鉤子上，洗水池緊鄰窗臺，操作臺平整潔凈。幼兒探索和面團做餅干，嘗試自己調制果汁，烘焙面包、蛋撻，采摘“四季園”的蔬菜拌沙拉……烹飪出一道道精美食物，創(chuàng)造出無限的驚喜與感動，在親歷操作中觀察食材的變化，品嘗人間的美味，感受廚房生活的快樂，在角色體驗中獲得成長。

“門薩俱樂部”里設有光影區(qū)、神奇的電、磁鐵秘密、鏡子世界、顏色變變變等多個主題區(qū)域，幼兒在做中學、學中玩，通過觀察、比較、實驗等方法，獲得了初步的探究能力；藏著許多有趣的科技產(chǎn)品，有電動玩具、電燈電路、iPad、機器人、3D打印機……幼兒走進奇妙的科學世界，像科學家一樣做實驗，學會觀察提問、思考發(fā)現(xiàn)、主動探究；像工程師一樣做設計，與同伴共同計劃、協(xié)調合作，感受科學的無窮奧秘和探秘樂趣。

班級學習域蘊含著多樣操作的機會，幼兒在“娃娃廚房”中走進生活，體驗爸爸媽媽的角色，運用多種感官探究不同食材色香味的特征及加工后的變化。充滿神奇魔力的“門薩俱樂部”里，幼兒大膽地猜想和嘗試，探索科學奧秘，感受探秘游戲的快樂，在幼小的心靈中點燃科學探究的火種。

（四）社區(qū)生活圈：迷你的世界

社區(qū)生活圈以幼兒的實際生活為核心，由“樂淘手工坊”和“能源加工站”兩個場景建構而成?！皹诽允止し弧眲澐譃槲鍌€區(qū)域：紙藝區(qū)有報紙、銅版紙、牛皮紙與剪刀、膠帶、膠棒、打孔機等；泥工區(qū)有彩黏土、陶泥、顏料與壓模、拉坯、燒窯等；布藝區(qū)有布料、棉線、毛線與編織器、針線等；木工區(qū)有木塊、樹枝、竹片、釘子與鋸子、錘子、刨子等；綜合區(qū)有拉繩、玉米粒、茅根、石頭與膠槍等。幼兒變身為測量師、設計師和制作師，他們用陶泥燒制瓶罐、用布料設計服裝、用木頭制作椅子……在叮叮當當中發(fā)現(xiàn)材料組合后的變化，在成功中體驗喜悅，在試誤中磨礪意志力，享受心性的和諧平衡。

“能源加工站”放置了幼兒從家庭、社區(qū)中收集來的百般寶貝：瓶瓶罐罐、紙盒、紙箱、紙杯、紙筒、吸管、樹枝、松果、貝殼、開心果殼……百寶箱按標識分類擺放在貨架上，等待著幼兒慧眼識英地選擇它們，將這些人們眼中的廢品，再加工成新的物品。根據(jù)幼兒的生活和游戲的需要，在能工巧匠的小手中，相框、扇子、鳥窩、凈水器、自動澆花器、流動外景車等應運而生。幼兒將制作的物品回饋社會，在社區(qū)懸掛鳥窩，向市民發(fā)放扇子、環(huán)保倡議書等，將保護環(huán)境、節(jié)約能源的理念傳遞給身邊的每一個人，從自然人走向社會人。

社區(qū)生活圈交互融通，開放共享。在“樂淘手工坊”中，幼兒基于實際生活中的問題，統(tǒng)籌資源，發(fā)揮獨特匠心。在“能源加工站”中，幼兒基于對身邊環(huán)境的了解，根據(jù)經(jīng)驗實踐探究，綜合運用廢舊材料，大膽與人溝通合作，實現(xiàn)社會化成長。

在探秘場景中，教師與幼兒對話交流，以有準備的環(huán)境支持他們的經(jīng)驗建構與學習發(fā)展，促使他們成為一個個陽光自信、自主獨立、勇于探索的“小問號”，永遠對周圍世界充滿驚嘆和疑問，永遠保持著那份對世界的好奇心和求知欲，以他們應有的生動活潑的方式成長，擁抱整個世界。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：36.

[2]林嵐.幼兒園場景化課程：內涵、結構及特征[J].教育導刊（下半月），2019（6）：15-16.

[3]理查德·洛夫.林間最后的小孩——拯救自然缺失癥兒童[M].自然之友，譯.長沙：湖南科學技術出版社，2013：2-3.

責任編輯：楊孝如

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點資助課題“STEM教育視域下幼兒深度學習的場景建構研究”（B-a/2020/02/67）研究成果。

收稿日期：2022-11-19

作者簡介：車艷，南京江北新區(qū)浦園路幼兒園副園長，高級教師，南京市學科帶頭人，主要研究方向為學前教育。