曾文婕 鄺藝敏

摘 要?價值觀教育的成效，需要在學生學習層面得到體現。為了高質量推進社會主義核心價值觀教育，需要凸顯“學習”視角，將教師攜帶的“教”的目標轉化為學生“學”的目標，提升學生踐行價值觀的自覺性。從教師維度看，教師可以通過適當解釋目標、將目標與學生的學習和發(fā)展相聯系、恰當呈現實例以及用直觀方式呈現目標等策略，將“教”的目標“轉譯”給學生。從學生維度看，學生需要將教師“轉譯”的目標與自己對價值觀學習現狀和需要的判斷進行“交互調適”進而通過目標的路徑化表達、泛在化呈現與多模態(tài)踐行，將“教”的目標轉化為自覺的學習追求。

關鍵詞?教學目標；學習目標；價值觀教育；學習為本

作者簡介?曾文婕，華南師范大學教育科學學院副院長，教授；鄺藝敏，華南師范大學教育科學學院，博士研究生

培育和踐行社會主義核心價值觀，是關系中華民族復興偉業(yè)成敗的一個重大課題。當前，教育界正在落實培育和踐行社會主義核心價值觀的戰(zhàn)略要求，已取得明顯成效。但在具體的教育實踐過程中，仍一定程度上存在著“重教輕學”或“以教代學”傾向。為了高質量推進社會主義核心價值觀教育，需要凸顯“學習”視角，推動“價值觀教育”深化至“價值觀學習”，以解決“教了，不等于學了”的難題。其中的關鍵之一，是將教師所攜帶的“教”的目標轉化為學生“學”的目標，進而讓價值觀教育深達至學生學習層面，促使學生產生價值觀的深度學習。

一、“教”的目標轉化為“學”的

目標為何必要

只有當“教”的目標真正轉化為學生能理解、認同與認定的“學”的目標，才能成為學生的自覺追求并真正促進學生的價值觀學習，也才能進一步提升學生踐行價值觀的自覺性。

（一）從兩種目標區(qū)別的維度分析

“教”的目標與“學”的目標在含義、對象、形成過程和呈現方式等方面，都存在較為明顯的差異（見表1）。教師制定出適宜的“教”的目標固然重要，但讓學生理解這些目標并將其轉化為“學”的目標也同樣重要。學生是學習的主體，當學生清楚“我要去哪里”時，學生的努力就有明確的方向，就能用目標監(jiān)控學習進程并采用合適的學習策略縮小當前學習狀況與目標的差距。因此，為了更好地發(fā)揮目標對價值觀學習的引領作用，有必要將“教”的目標轉化為“學”目標。

（二）從“生命自覺”的維度分析

面對當代多元且復雜的生活環(huán)境，人需要有出自“生命自覺”的“內在定力”，來應對時代的挑戰(zhàn)?！吧杂X”的形成可分為“狀態(tài)覺知（自明、自得，表示對自我的認識）”“人格確立（自立、自強，表示志向的自我確立與強化）”“自我把握（自持、自勉，表示踐行中的自我把握與努力）”和“境界達成（自由、自在，表示生命自覺達成后個體的存在狀態(tài)）”四個階段。[1]這啟示價值觀教育要激發(fā)學生優(yōu)化自我生命成長的動力，在覺知自己的當下狀況和價值觀發(fā)展期望的基礎上生發(fā)出在行動中培育價值觀的志向。這要求學生形成自己愿意自覺追求的“學”的目標，而非僅僅在教師“教”的目標迫使下“被發(fā)展”。

（三）從腦科學研究的維度分析

“教”的目標轉化為“學”的目標，在一定意義上也是學習動機由外部控制轉化為自主驅動。腦科學研究發(fā)現，動機質量是影響個體自主調節(jié)的關鍵。如果驅動目標達成的動機是自主的而非外界強迫的，就更能促進個體對行為的自主調節(jié)進而達至目標。有研究者根據任務選擇權的不同，將被試分為控制動機組、自主動機組與無動機組，并讓他們參與到自主調節(jié)活動中。結果發(fā)現，在支持自主動機的環(huán)境中，個體自主調節(jié)表現更佳。與控制動機組和無動機組相比，自主動機組個體的自主調節(jié)失敗情況更少，大腦對錯誤更為敏感并且傾向于在犯錯后重新校準自己的行為。[2]“教”的目標轉化為“學”的目標，具有幫助學生產生自主驅動力的作用，有利于學生自覺對照價值觀要求不斷調節(jié)和校準自己培育和踐行價值觀的行動。

二、教師維度的轉化：目標“轉譯”

如果只有教師自己清楚目標，教師就要“拉著”學生去達成目標，而學生也要花費大量精力“揣摩”教師的意圖。與之不同，如果教師將“教”的目標轉化為學生“學”的目標，師生就成為學習伙伴，朝著共同的目標而努力。就教師維度而言，需要通過“轉譯”，促進“教”的目標轉化為“學”的目標。轉譯，不是教師將“教”的目標直接“移植”“傳遞”或“告訴”給學生。教師必須像翻譯家一樣，擁有關于價值觀的、學科的、教育學的、背景的和環(huán)境的相關知識，從而用恰當的方式表達自己對學生價值觀學習結果的期望，并為學生提供合適機會以發(fā)現、理解與把握相應的具體目標?！稗D譯”主要有適當解釋目標、與學生的學習和發(fā)展相聯系、恰當呈現實例以及用直觀方式呈現目標等策略。

（一）適當解釋目標

教師通過理論學習和研討等多種方式，深入理解社會主義核心價值觀教育的目標并以學生易于理解的語言適當解釋目標。以“敬業(yè)”價值觀教育為例，受生活經驗等的限制，小學生通常認為“敬業(yè)”是工作之后才要踐行的價值觀。對此，教師可以引導學生理解“敬業(yè)”是指“專心致力于學業(yè)或工作”[3]，學生是在專門教育機構中從事學習活動的人，學生的“敬業(yè)”就是“敬學業(yè)”，以端肅認真的態(tài)度對待自己的學業(yè)。在此基礎上，進一步分解出更為具體的目標，如提升學業(yè)認同感、增強學業(yè)責任感與激發(fā)學業(yè)成就感。

（二）與學生的學習和發(fā)展相聯系

教師在日常的觀察與溝通中，了解每位學生的學習和發(fā)展現狀，將社會主義核心價值觀教育與學生的具體學習需要相結合，讓學生理解“目標于我而言有何意義”。也就是說，教師不能僅僅為學生解釋目標的含義，更要幫助學生理解“為什么要追求這一目標”。教師構建目標與學生學習和發(fā)展的聯系，有利于學生深刻體會目標的意義。例如，教師注意到學生應付式地完成錯題訂正任務，沒有對錯誤進行歸類，錯因分析不詳并將錯題集視為負擔，導致學習錯誤重復出現，產生學習挫敗感，進而將“敬業(yè)”價值觀的培育與錯題訂正活動聯系起來，以“敬業(yè)”價值觀指引學生端正訂正態(tài)度、規(guī)范訂正方法并體會訂正活動對減少學習錯誤產生、改善學業(yè)表現的意義。

（三）恰當呈現實例

教師恰當呈現范例，有利于讓學生看到達成目標后應該收獲的成果是怎樣的。學生是落實價值觀學習目標的主體，不僅要知道目標的含義與意義，還要清楚如何知道自己已經達成目標。為此，上文提及的教師提供“繽紛錯題集”（見圖1）作為“敬業(yè)”價值觀目標達成的范例，指引學生以認真、負責的態(tài)度參與到錯題訂正活動之中，詳細分析錯因，以不同顏色對錯因分類并撰寫學習提醒。教師還引導學生對照自己原有的錯題集，分析范例好在哪里、怎樣才能做得像范例一樣好，還幫助學生對“繽紛錯題集”所反映的學習態(tài)度、學習投入和學習方法進行反思。有了實例示范，學生就能更好地把握自己是否已經達到目標。

（四）用直觀方式呈現目標

相比于文字條目式目標，借助圖像、思維工具呈現目標，能生動直觀地傳達教師的期望，更能引起學生的注意與思考。圖2是教師繪制的“敬業(yè)”價值觀目標示意圖。左邊呈現“敬業(yè)”價值觀目標的構成，右邊展示“繽紛錯題集”實施過程，中間則指引學生在制作“繽紛錯題集”的活動中達成目標的具體行動。該示意圖的指引，有助于為學生的學習活動“導航”，幫助學生在活動過程中始終保持對“敬業(yè)”價值觀目標的關注，并采取明智行動改進學習以達至目標。

三、學生維度的轉化：目標“內發(fā)”

目標不能僅是教師的“外在規(guī)定”，而要轉化為學生內在的、自覺的“學習追求”，這就是目標的“內發(fā)”?！稗D譯”主要是教師促使“教”的目標成為學生能理解的目標，而“內發(fā)”主要是學生讓“教”的目標成為自己愿意去達至的目標并為之付出自覺的行動。目標的交互式生成、路徑化表達、泛在化呈現與多模態(tài)踐行，有助于推動“內發(fā)”進程。

（一）目標的交互式生成

價值觀學習目標是“教師攜帶的價值觀教育目標”與“學生對自己價值觀學習現狀和需要的判斷”交互調適而生成的。這需要改變教師獨攬目標制訂話語權的局面，要求學生主動發(fā)聲、教師認真傾聽學生意見，師生雙方進行復雜的多維多向互動。以“友善”價值觀為例，目標交互式生成至少包括三個階段。第一，轉譯與理解。教師對“友善”價值觀目標進行“轉譯”；學生則結合教師的“轉譯”，理解“友善”的含義和意義等。第二，分析與反饋。學生分析自己在“友善”價值觀各維度上的發(fā)展現狀，比如識別自己在哪個維度處于弱勢，據此制定個性化學習目標，并反饋給教師。在這個過程中，教師可以為學生提供“友善”價值觀評估量表等工具，支持學生進行相應的分析。第三，指導與調整。教師對學生確定的個性化學習目標進行指導，以學生可以接受和認同的方式進行適當的補充、刪減或修改。在踐行目標過程中，學生對價值觀的認識逐漸深入，也可以和教師協商，對目標予以調整優(yōu)化。

（二）目標的路徑化表達

目標的路徑化表達，意味著“學”的目標不僅是學習的“結果”，更開啟和指示著學習的“路徑”。如果僅將目標視為靜態(tài)的學習結果，那么就忽視了學生朝向學習目標而努力的動態(tài)過程，懸置了目標在學習之路上的指引作用。從動態(tài)與靜態(tài)整合的角度來看，“路徑化表達”的學習目標包含三個子項：“學生現在在哪里”（覺知當下價值觀學習現狀）、“需要去哪里”（展望價值觀學習期望）以及“如何更好地到那里”（指示達成價值觀目標的路徑與方法）。這樣，學習目標就成為支持學生價值觀學習的有力工具。以“友善”價值觀學習目標中的“我能真誠對待他人”為例，學生可以在教師幫助下再分解出具體的指標，作為達成目標的進階路徑（見表2）。運用表2，學生可以明確自己當前現狀，教師也可以與學生共同商討下一階段的改進策略，以便為達成更高階的目標而努力。

（三）目標的泛在化呈現

目標的泛在化呈現，指目標融入學生生活和學習的各類環(huán)境之中，使核心價值觀的影響像空氣一樣無所不在、無時不有。這有利于學生在眾多環(huán)境刺激中明辨價值觀學習的重心，隨時隨地反思自己是否達到目標的要求，并調節(jié)自身行為以取得進步。以“友善”價值觀教育為例，針對小學生“愛打小報告”、不善于欣賞他人的問題，師生協商后在教室內設置了“星光收集站”信箱，用于收集學生記錄同學閃光點的“星光集結卡”。學生每天利用午讀或課間從信箱中隨機抽取集結卡來朗讀，并定期將詳細記錄了友善言行的集結卡張貼在課室墻上。這樣，“友善”價值觀學習目標就以“星光收集站”和“星光集結卡”等為載體出現在教室環(huán)境中，時刻提醒學生以積極的眼光看待他人，在潛移默化中使學生不再依賴于教師指引便能自覺發(fā)掘身邊同學的優(yōu)點并給予適當的鼓勵和贊美。

（四）目標的多模態(tài)踐行

目標的多模態(tài)踐行，指學生以“學習者”和“評估者”等多種角色參與到價值觀學習之中。學生作為學習者，參與價值觀學習活動，獲得體驗；作為評估者，監(jiān)測價值觀學習活動是否正在按原有目標行進、遭遇了什么困難等并反饋給學習者角色。學生多模態(tài)踐行學習目標，在一定程度上就不必依賴于教師和家長對其學習活動的監(jiān)督。學生在同伴交互中也扮演著互助學習者和互助評估者的角色，可以評估同伴的學習活動是否正在按其自設的學習目標行進并及時予以幫助。

在目標多模態(tài)踐行過程中，受認知能力水平限制，學生可能難以有效診斷價值觀學習不足并加以改進。對此，教師需及時給予反饋，幫助作為“評估者”的學生反思學習現狀，支持作為“學習者”的學生調控學習過程。在上述“星光收集站”活動中，教師注意到學生在撰寫“星光集結卡”時，只關注同學的外在表現（如某同學“寫字好看”），而缺少對相應優(yōu)點內在成因的關注和思考（如某同學“每天堅持練字”）。對此，教師引導學生思考“我是否深入分析他人的優(yōu)點”和“這些優(yōu)點對我有何意義”等問題，并形成通過長期觀察等方式深入發(fā)現他人優(yōu)點的意識。

從“教”的目標轉化為“學”的目標，有利于促進價值觀教育實踐重心下移，深達至學生學習層面，促成學生形成對價值觀目標的深刻理解與自覺追求。但是，“學”的目標不應是碎片化的，即不是“孤零零地”確定一節(jié)一節(jié)課或一次一次活動的目標。展望未來，師生需要既有宏觀視野也有具體考量，基此構建出每一單元、每一學期、每一學段層層嵌套、環(huán)環(huán)相扣的學習目標體系，從而引領有深度且可持續(xù)的價值觀學習。

參考文獻：

[1]葉瀾.回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱[M].上海：華東師范大學出版社，2015：287.

[2]LEGAULT L， INZLICHT M. Self-determination， self-regulation， and the brain： autonomy improves performance by enhancing neuroaffective responsiveness to self-regulation failure[J]. Journal of personality and social psychology，2013，105（1）：123-138.

[3]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第7版）[M].北京：商務印書館，2016：695.

責任編輯︱郭鑫超