趙 潔

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）要求高中語(yǔ)文教學(xué)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為內(nèi)容，開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。在統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修中冊(cè)“古詩(shī)詞誦讀”專題《李憑箜篌引》一詩(shī)的教學(xué)中，筆者進(jìn)行了依托情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞深度學(xué)習(xí)的嘗試。

一、“情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)”與“深度學(xué)習(xí)”

1.情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)

新課標(biāo)在課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)依據(jù)中首次提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，并概括為“‘語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”。任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施，要整合活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)?！靶抡n標(biāo)所說(shuō)的‘活動(dòng)’，指的就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，也就是‘閱讀與鑒賞’‘表達(dá)與交流’‘梳理與探究’這三件事。”［1］4這三類語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)和內(nèi)容。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到在教學(xué)中通過(guò)整合語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，設(shè)置適宜的情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能更加有效融合知識(shí)、能力，真正發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

“所謂‘情境’，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境?！北本煼洞髮W(xué)王寧教授特別指出，要糾正兩個(gè)誤解：“一個(gè)是，認(rèn)為真實(shí)情境就是要布置一個(gè)與主題或課文相關(guān)的外部環(huán)境”，“另一個(gè)是，認(rèn)為真實(shí)情境就是老師想出來(lái)給學(xué)生被動(dòng)接受的”。［1］5情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，指“在問(wèn)題情境中通過(guò)完成具體任務(wù)來(lái)獲得知識(shí)與技能，情境能夠使學(xué)生有機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出假設(shè)，并在復(fù)雜性、劣構(gòu)性的情境過(guò)程中尋找解決問(wèn)題的路徑，以‘任務(wù)驅(qū)動(dòng)’的方式帶動(dòng)學(xué)生經(jīng)歷問(wèn)題解決的全過(guò)程?！保?］新課改背景下，情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)常運(yùn)用于課堂教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方面，以提升教學(xué)的有效性。

圖1 《李憑箜篌引》情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

作為經(jīng)典名篇，《李憑箜篌引》被列入新課標(biāo)“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群。在教學(xué)中，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生誦讀涵泳，開(kāi)展“質(zhì)疑問(wèn)難”的表層分析；然后設(shè)置“海報(bào)設(shè)計(jì)”“尋找最佳聽(tīng)眾”“改寫詩(shī)歌”等情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，探尋文本思路，深入剖析其情感脈絡(luò)；最后通過(guò)對(duì)李賀“其人其情”的深入探求，進(jìn)一步深入理解李賀詩(shī)歌獨(dú)特的表達(dá)方式背后的身世之感和時(shí)代情懷。

整個(gè)情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，聚焦“通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，使更多學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容”［3］這一目標(biāo)。在起始學(xué)習(xí)階段之后，“設(shè)計(jì)海報(bào)”是為了使課程內(nèi)容情境化，使學(xué)習(xí)內(nèi)容“具有解決生活問(wèn)題的指向性”［4］?！皩ふ易罴崖?tīng)眾”的情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，是創(chuàng)設(shè)運(yùn)用語(yǔ)言文字的真實(shí)情境，形成有意義的互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，借助閱讀朗誦、場(chǎng)景再現(xiàn)等形式完成讀寫實(shí)踐任務(wù)?！案膶懺?shī)歌”的活動(dòng)任務(wù)，主要是在典型情境中設(shè)計(jì)典型任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌文本，自主展現(xiàn)語(yǔ)言文字運(yùn)用的個(gè)性化能力。

2.深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”這一概念，最初由加拿大多倫多大學(xué)計(jì)算機(jī)系辛頓教授（Hinton，G.）于2006年在Science 發(fā)表的《利用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)維度》一文中首次提出。［5］這一概念，目前已經(jīng)成為新課改的重要理念和實(shí)踐方式?！吧疃葘W(xué)習(xí)是基于理解的學(xué)習(xí)，是一種主動(dòng)的有意義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是較高的，學(xué)習(xí)行為是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)結(jié)果是認(rèn)知重建或重組，學(xué)習(xí)最終目的是提升思維品質(zhì)?！保?］

要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，需要教師的引導(dǎo)，以核心學(xué)習(xí)任務(wù)為中心，進(jìn)行專業(yè)化的設(shè)計(jì)和規(guī)劃；需要學(xué)生的充分參與，在“做”與“經(jīng)歷”的過(guò)程中，完成連續(xù)的、多維的挑戰(zhàn)性任務(wù)；需要效能的達(dá)成，包括學(xué)生真正理解知識(shí)，形成學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力值，并且實(shí)現(xiàn)有情感的共鳴和價(jià)值觀的領(lǐng)悟。與深度學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的是表層學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)一首古詩(shī)詞，“表層學(xué)習(xí)”側(cè)重于記住其事實(shí)和細(xì)節(jié)以應(yīng)對(duì)考查；而“深度學(xué)習(xí)”側(cè)重于理解其思想和學(xué)術(shù)內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)通過(guò)批判性思考，用現(xiàn)有的知識(shí)不斷拓展遷移、深化認(rèn)知。

如何開(kāi)展《李憑箜篌引》的深度學(xué)習(xí)呢？筆者首先考慮營(yíng)造從“問(wèn)題思考”到“任務(wù)解決”的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境。

課堂起始階段，筆者先引導(dǎo)學(xué)生配樂(lè)誦讀《李憑箜篌引》，讓學(xué)生初步談?wù)劺钯R所描繪的音樂(lè)傳遞出的獨(dú)特感受。之后，學(xué)生反復(fù)誦讀，涵泳詩(shī)韻，借助于互相點(diǎn)評(píng)和示范，初步理解了詩(shī)歌內(nèi)容。接著，筆者以激勵(lì)性評(píng)價(jià)促使學(xué)生踴躍地“質(zhì)疑問(wèn)難”。學(xué)生在對(duì)文本的多角度分析過(guò)程中，提出了一些很有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。如：“作者全篇都是通過(guò)音樂(lè)來(lái)抒發(fā)他的情感，但是我不知道他‘愁’從何而來(lái)，‘笑’從何而來(lái)？”“詩(shī)歌使用了很多意象和典故，吳絲蜀桐、江娥素女、女媧補(bǔ)天等，比如江娥啼竹這個(gè)典故為什么要和李憑彈奏箜篌聯(lián)系在一起？”“我們之前學(xué)過(guò)描寫音樂(lè)的詩(shī)歌《琵琶行》，這首詩(shī)和《琵琶行》有何不同？”……根據(jù)對(duì)質(zhì)疑的初步梳理，師生順勢(shì)分析了詩(shī)歌的內(nèi)容及手法，并梳理了結(jié)構(gòu)層次：詩(shī)歌前四句為第一層，先聲奪人地交代彈奏者；五、六兩句為第二層，正面描寫箜篌樂(lè)聲的優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)、形神兼?zhèn)?；從第七句起到篇終共八句，為第三層，分別從現(xiàn)實(shí)、天庭、神山、月宮四處，辭采瑰麗、想象奇特地摹寫了箜篌音響的奇妙效果。解讀到了這一層面，學(xué)生對(duì)文本粗解大意，初知肌理，仍讓人意猶未盡。師生都認(rèn)識(shí)到，還需要在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)深入解讀這首詩(shī)的獨(dú)特情感和深邃主旨，這才是更關(guān)鍵的學(xué)習(xí)過(guò)程。由此，筆者以“質(zhì)疑問(wèn)難”活動(dòng)設(shè)計(jì)，奠定了深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，開(kāi)啟了《李憑箜篌引》的深度學(xué)習(xí)歷程。

二、基于情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)的深度學(xué)習(xí)策略

基于課堂初始階段的進(jìn)程，也基于課前的充分預(yù)習(xí)，筆者設(shè)置了三個(gè)情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，力求讓學(xué)生在活動(dòng)中深研文本，多角度品味詩(shī)詞的內(nèi)容和情感，不斷深化對(duì)作者及其作品的多元認(rèn)知，進(jìn)而發(fā)掘文本的獨(dú)特價(jià)值。

本文筆者將微課應(yīng)用到成人繼續(xù)教育中，將信息化教學(xué)手段融入了傳統(tǒng)教學(xué)中，從而形成了線上線下的混合式教學(xué)模式。這種混合式教學(xué)模式是一種優(yōu)秀的教學(xué)模式，它綜合了MOOC的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)了MOOC缺乏管理機(jī)制的缺陷，利用現(xiàn)有大量的MOOC資源，降低了微課制作的工作量，突現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的優(yōu)勢(shì)。

1.設(shè)計(jì)海報(bào)，建構(gòu)詩(shī)歌新圖式

課上，筆者首先以問(wèn)題營(yíng)造如下情境：

同學(xué)們，讓我們追隨著李賀，重回千年前宮廷音樂(lè)大家李憑的演奏會(huì)現(xiàn)場(chǎng)。如果讓我們結(jié)合這首詩(shī)，事先替李憑設(shè)計(jì)一張演奏會(huì)海報(bào)，那么怎么設(shè)計(jì)海報(bào)？應(yīng)該有哪些內(nèi)容？

經(jīng)過(guò)個(gè)性化創(chuàng)作和小組探討，學(xué)生確定海報(bào)上可以有演奏者李憑、樂(lè)器箜篌、鳳凰、老魚瘦蛟、月宮桂樹(shù)寒兔等圖案；可以有演奏會(huì)名稱、時(shí)間、地點(diǎn)等文字介紹；可以有艷麗的暖色和凄寒的冷色，比如“紫皇”、女媧補(bǔ)天的五彩石、艷麗的芙蓉花等，或者是“冷光”、冰冷的昆山之玉等；可以將某句詩(shī)作為主題宣傳語(yǔ)；等等。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生通過(guò)參與“設(shè)計(jì)海報(bào)”這一情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的深度推敲，有效達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。在設(shè)計(jì)海報(bào)的過(guò)程中，學(xué)生由整體到細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)詩(shī)歌意象、意境的細(xì)致把握。這一活動(dòng)的開(kāi)展使師生能夠更透徹地抓住詩(shī)歌的關(guān)鍵點(diǎn)和動(dòng)人處，也有助于學(xué)生表達(dá)自己對(duì)詩(shī)歌的獨(dú)特理解。

2.尋找聽(tīng)眾，發(fā)掘詩(shī)歌特質(zhì)

在學(xué)生對(duì)詩(shī)歌有深入理解后，設(shè)置第二個(gè)情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)“尋找最佳聽(tīng)眾”。

演奏會(huì)來(lái)了，海報(bào)也設(shè)計(jì)好了。這場(chǎng)演奏會(huì)，不僅吸引了詩(shī)人李賀，還吸引了很多其他聽(tīng)眾。那么，這場(chǎng)演奏會(huì)到底有多精彩呢？

能不能找出你印象深刻的最佳聽(tīng)眾，并且分享一下他們?cè)谶@場(chǎng)演奏會(huì)上的反應(yīng)呢？

學(xué)生結(jié)合對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的理解，很快找出了眾多聽(tīng)眾：空山凝云、江娥素女、芙蓉香蘭、紫皇、女媧、神嫗、老魚瘦蛟、吳質(zhì)玉兔。

而對(duì)于最佳聽(tīng)眾的人選學(xué)生各有說(shuō)法。

“空山凝云頹不流”，這得是多美妙的樂(lè)音，才能讓流云都停了下來(lái)——大有《列子·湯問(wèn)》“聲振林木，響遏行云”的感覺(jué)。

“江娥啼竹素女愁”，能讓神女悲戚的，人間能得幾回聞？

想象奇特的“女媧煉石”，渲染了一場(chǎng)“石破天驚”的“秋雨”；廣袤深海中行動(dòng)不便的“老魚”“瘦蛟”，活化了樂(lè)聲帶來(lái)的靈魂悸動(dòng)；“吳質(zhì)不眠倚桂樹(shù)，露腳斜飛濕寒兔”吳質(zhì)整日伐桂極為疲累，玉兔生性活潑跳躍不止，但他們也都陷入樂(lè)聲中，不能自拔，這音樂(lè)的感染力太強(qiáng)了。

這一活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生思維能力的深度激發(fā)，學(xué)生立足詩(shī)句，發(fā)掘內(nèi)涵，感受意象與意境，充分還原了李賀創(chuàng)作之時(shí)的境界與深情。

3.改寫詩(shī)歌，深悟文本內(nèi)涵

學(xué)生在對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行理解分析，深度還原之后，如何學(xué)以致用，更深切地感受作者李賀的創(chuàng)作特色？在唐代的諸多詩(shī)人中，李賀可謂奇才，其作品語(yǔ)言奇特，意象豐富，有強(qiáng)烈的感染力，不僅值得學(xué)習(xí)，更可以供學(xué)生進(jìn)行改寫。課堂改寫的本質(zhì)，是讓學(xué)生深度解讀詩(shī)詞結(jié)構(gòu)，透徹領(lǐng)悟意象使用，即時(shí)提高創(chuàng)作能力。因此，筆者要求學(xué)生以絕句、律詩(shī)、詞、曲、對(duì)聯(lián)甚或現(xiàn)代詩(shī)等多種形式，當(dāng)堂改寫這首名作。學(xué)生興致頗高，積極創(chuàng)作，改寫出了一些較有特點(diǎn)的作品。

在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生面對(duì)自己或者同學(xué)的創(chuàng)作，充溢著愉悅感；他們?cè)讷@得詩(shī)詞創(chuàng)作的高峰體驗(yàn)時(shí)，也真正理解了這首詩(shī)，并且產(chǎn)生了深切的情感共鳴——而這些，正是深度學(xué)習(xí)效能達(dá)成的顯著特征。

三、深度學(xué)習(xí)的情境化延拓

一節(jié)課上到上述階段，其實(shí)已經(jīng)可以結(jié)束了。不過(guò)，對(duì)于這首詩(shī)的主旨，學(xué)生的感受其實(shí)頗不一致。經(jīng)過(guò)上述研討學(xué)習(xí)之后，有學(xué)生就提出了質(zhì)疑：教材中說(shuō)，《李憑箜篌引》以“眾多神話意象，來(lái)表現(xiàn)李憑彈箜篌的超凡技藝和神奇魅力”“詩(shī)人以驚人的想象貫串神仙世界和人間世界，并把視角、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多種感官體驗(yàn)熔鑄于一爐，營(yíng)造出一種神出鬼沒(méi)、石破天驚的獨(dú)特意境”。那么，這首詩(shī)是否還有更多內(nèi)涵呢？

為了真正解決學(xué)生的疑問(wèn)，繼續(xù)建構(gòu)這首詩(shī)的理解層級(jí)圖，筆者布置學(xué)生課后搜集資料，繼續(xù)質(zhì)疑問(wèn)難。學(xué)生結(jié)合所搜集的資料，又提出了“聽(tīng)箜篌：李賀和其他人”“李賀聽(tīng)箜篌的獨(dú)特之處”“李賀意象選取的獨(dú)特價(jià)值”三個(gè)問(wèn)題，力求從更多角度來(lái)理解這首詩(shī)。師生就這三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了研討，又達(dá)成了一些共識(shí)，教學(xué)過(guò)程如下。

一票難求的演奏會(huì)，除了李賀，還有其他人也參加了。同樣聽(tīng)李憑彈箜篌的，還有楊巨源，他寫了《聽(tīng)李憑彈箜篌》：“聽(tīng)奏繁弦玉殿清，風(fēng)傳曲度禁林明。君王聽(tīng)樂(lè)梨園暖，翻到云門第幾聲。”他聽(tīng)的是《云門》，感受是歡快的、溫暖的。那么李賀此詩(shī)，借助眾多神話意象和驚人的想象，想要表達(dá)的還有哪些復(fù)雜的情感呢？

先看創(chuàng)作背景：此詩(shī)大約寫于公元811 年（唐憲宗元和六年）至公元813 年間，當(dāng)時(shí)李賀在長(zhǎng)安任奉禮郎（負(fù)責(zé)祭祀的九品官員）。李賀本身音樂(lè)天賦極高，所任奉禮郎需要經(jīng)常處于太廟莊嚴(yán)肅穆的音樂(lè)環(huán)境中，但他并不喜歡這樣的環(huán)境。李賀是“唐諸王孫”，盡管家道中落，卻依舊憑借自己的出眾才干，名動(dòng)京城；擔(dān)任奉禮郎之前，在唐朝士子皆以科考入仕為命的選擇中，他卻因避家諱，而不得進(jìn)舉，極為失落痛苦。后來(lái)盡管他被推薦為奉禮郎，卻一直郁郁寡歡，在長(zhǎng)安待了三年便辭官回鄉(xiāng)了。

經(jīng)過(guò)上述分析，我們認(rèn)為仕途困厄、滿心愁緒的李賀，聽(tīng)箜篌也許不過(guò)適逢其會(huì)罷了。聽(tīng)曲是李賀的工作職責(zé)之一，在他人生最愁苦的時(shí)段，無(wú)論他聽(tīng)什么樂(lè)曲，不過(guò)是借以寄托本人孤獨(dú)、悲惻心境的外物罷了。李賀留下來(lái)的兩百多首詩(shī)歌中，與音樂(lè)相關(guān)的有48 首，大多是這一階段所作，大都抒發(fā)他對(duì)自己身世和中唐時(shí)代的深沉感喟。清代的方扶南在《李長(zhǎng)吉詩(shī)集批注》（卷一）中評(píng)價(jià)：“李（指《李憑箜篌引》）足以泣鬼?！闭嬲白阋云怼钡?，并非音樂(lè)，而是詩(shī)作呈現(xiàn)的個(gè)人心情之跌宕之悲抑。其實(shí)，“箜篌引”這個(gè)曲調(diào)，本身就是用于抒發(fā)極度悲痛之情的。

一個(gè)極為痛苦的人，所寫的詩(shī)中為什么有著豐富的色彩和跳躍的神話意境呢？讀其詩(shī)，想見(jiàn)其為人——李賀畢竟是年輕人，他雖然對(duì)生活、對(duì)命運(yùn)失望，卻依然力圖在現(xiàn)實(shí)中以艷麗的色彩、華美的辭藻，裝飾他不愿看到的個(gè)人遭遇和悲苦現(xiàn)實(shí)，尤其是，他求諸神鬼的思路，正是化悲憤為才情的積極情懷，這也造就了李賀空靈詭異、語(yǔ)言瑰麗、意境悲苦的“詩(shī)鬼”風(fēng)格。從創(chuàng)作背景，串聯(lián)到詩(shī)歌意境，很多學(xué)生認(rèn)為，蘅塘退士孫洙編纂的《唐詩(shī)三百首》，以李賀詩(shī)不符合“溫柔敦厚”的“詩(shī)教”傳統(tǒng)，或以內(nèi)容上不具備“可接受性”為由，致使李賀的詩(shī)全部落選，也是稍顯嚴(yán)苛了。

至此，師生真正完成了對(duì)《李憑箜篌引》的深度學(xué)習(xí)，獲得了深刻閱讀體驗(yàn)。筆者也鼓勵(lì)有這方面興趣或追求的學(xué)生，繼續(xù)整理提煉這次深度學(xué)習(xí)的成果，借鑒專業(yè)學(xué)術(shù)論文的形式，創(chuàng)作學(xué)術(shù)性小論文，互相交流。其實(shí)，古詩(shī)詞的教學(xué)，因?yàn)闀r(shí)事隔膜，大都需要借助合宜的情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，深化對(duì)詩(shī)詞內(nèi)涵、外延的想象，進(jìn)而知人論世、多方驗(yàn)證，實(shí)現(xiàn)對(duì)詩(shī)詞內(nèi)涵的深度認(rèn)知，真正達(dá)成“思維發(fā)展與提升”。