王利娜?王雯

摘 要：混齡班繪本教學(xué)有著相對特殊的思考、設(shè)計(jì)和實(shí)施方案，值得一探究竟。本文針對幼兒園混齡班繪本教學(xué)存在教學(xué)思想傳統(tǒng)、教學(xué)目標(biāo)功利、繪本選材不嚴(yán)謹(jǐn)和教學(xué)組織單一等問題，為充分發(fā)揮混齡教育的優(yōu)勢，為此，提出了可通過樹立適宜的教師發(fā)展觀、堅(jiān)持科學(xué)的繪本選材觀、構(gòu)建合理的分層教學(xué)觀和形成多元的教學(xué)評價(jià)觀等策略以改善現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞：幼兒園混齡班 繪本教學(xué) 策略

幼兒園混齡班是指一個(gè)班級里混雜著3歲、4歲、5歲等不同年齡的幼兒，大家一起生活和學(xué)習(xí)?；忑g教育在教育組織形式和教育思想上的創(chuàng)造性和突破性，與幼兒教育改革的方向不謀而合，可以有效激發(fā)我國學(xué)前教育的活力和生命力。繪本作為一種有效的教學(xué)工具，不僅是故事講述的載體，更是情感體驗(yàn)的橋梁，對于幼兒的學(xué)習(xí)和各種能力的培養(yǎng)具有重要的促進(jìn)作用。鑒于此，本文擬對混齡班繪本教學(xué)的教學(xué)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)評價(jià)五個(gè)方面進(jìn)行分析，并從教師發(fā)展觀、繪本選材觀、分層教學(xué)觀和教學(xué)評價(jià)觀四個(gè)維度完善教學(xué)策略，從而更好地促進(jìn)混齡教育的本土化和繪本教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。

一、混齡班繪本教學(xué)的價(jià)值

（一）促進(jìn)幼兒個(gè)體發(fā)展

混齡編班為幼兒營造一種類似于兄弟姐妹聚集在一起的家庭氛圍，更多地滿足了幼兒與異齡同伴交往的需要。［1］在混齡活動情境中，幼兒有更多觀察和互動的機(jī)會，交往的復(fù)雜程度提高，能夠形成自然的教育生態(tài)環(huán)境，有利于每位幼兒找到自己的角色定位和發(fā)展空間，角色過渡也更為自然。同時(shí)，年齡差異賦予班級教育環(huán)境更為豐富的內(nèi)涵，不同年齡組合形成的同齡互動、大小互動、大中互動、中小互動為具體的繪本教育情境構(gòu)建出新的意義。如異齡幼兒不同的知識水平和過往經(jīng)驗(yàn)，更廣的師幼互動、幼幼互動范圍，豐富的語言交流內(nèi)容，能夠有效增進(jìn)幼兒對繪本作品的獨(dú)特感受。此外，繪本教學(xué)中多種多樣的組織形式有助于豐富幼兒的情緒體驗(yàn)，通過在具體的情境中體驗(yàn)他人情緒，可以有效提升幼兒的情緒感知能力和理解能力。

（二）提升教師專業(yè)能力

混齡班幼兒在生活、學(xué)習(xí)和各類活動中的迥異言行可以激發(fā)教師深入思考，促使他們關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，提高他們在觀察中比較、在比較中分析的能力。同時(shí)，幼兒發(fā)展水平的差異性要求教師全面掌握3—6歲幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，兼顧幼兒的共性發(fā)展需求和個(gè)體發(fā)展需要，摒棄單一的教育目標(biāo)和指導(dǎo)原則。一方面，為實(shí)現(xiàn)多元的教育目標(biāo)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)彈性化的環(huán)境，將教育目標(biāo)隱藏其中。異齡幼兒不同的發(fā)展水平和同齡幼兒不同的操作水平要求教師提供多元化的材料，提高環(huán)境創(chuàng)設(shè)的有效性和自覺性。另一方面，為滿足幼兒多樣化的發(fā)展需要，教師應(yīng)細(xì)心觀察每一位孩子，把握最佳教育契機(jī)，不斷完善針對不同幼兒的指導(dǎo)策略。

二、混齡班繪本教學(xué)的問題

（一）教育者的教育思想未能沖破傳統(tǒng)理念的桎梏

兼具同齡氛圍和異齡氛圍的混齡班，教育環(huán)境更為復(fù)雜和特殊。［2］這樣的教學(xué)環(huán)境要求教師沖破“教案即教學(xué)”“重知識傳授”的思想局限。［3］然而，由于長期從事同齡幼兒教育工作，教師未能準(zhǔn)確把握混齡教育的內(nèi)核，在教學(xué)活動中仍然按年齡段進(jìn)行分組教學(xué)，每組對應(yīng)不同的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，這本質(zhì)上依然是同齡教學(xué)。此外，家長對于混齡教育的不理解和被動接納的態(tài)度也影響教育效果。受傳統(tǒng)重視結(jié)果的功利化教育思想影響，家長認(rèn)為繪本教學(xué)是幼兒知識積累的單一傳輸過程，應(yīng)以教師的講述、引導(dǎo)和總結(jié)為主，并將圖文并茂的繪本只當(dāng)作認(rèn)識文字的載體，導(dǎo)致幼兒缺少思考、想象和表達(dá)的空間，也消磨了幼兒盎然發(fā)問的好奇心和自主探索的求知欲。

（二）混齡班的教育目標(biāo)仍拘泥于同齡教育的模式

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以集體教學(xué)為主要教學(xué)組織方式的混齡班在目標(biāo)制訂時(shí)傾向于以中班幼兒的發(fā)展水平為依據(jù)，體現(xiàn)不出目標(biāo)的差異性和層次性，無法滿足不同發(fā)展水平和年齡特點(diǎn)的幼兒的發(fā)展需要，不僅限制大班幼兒的發(fā)展?jié)摿?，也不利于小班幼兒對教學(xué)內(nèi)容的感知理解。以分組教學(xué)為主要教學(xué)組織方式的混齡班在目標(biāo)制訂時(shí)傾向于為每一個(gè)年齡段的幼兒制訂不同的教育目標(biāo)，但不同年齡段的目標(biāo)之間沒有任何聯(lián)系，本質(zhì)上依然是不同年齡組的同齡教育，未能充分發(fā)揮混齡教育環(huán)境的作用，這在一定程度上浪費(fèi)了教育資源。

（三）教學(xué)前的繪本選材忽視“以兒童為本”的原則

在混齡班繪本的內(nèi)容選擇方面，主要存在不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪x擇動機(jī)、不科學(xué)的選擇機(jī)制和不規(guī)范的選擇途徑等問題。首先，大多數(shù)教師忽視幼兒在教學(xué)活動中的主體地位，僅根據(jù)個(gè)人偏好選取繪本，無法選擇出真正適宜幼兒發(fā)展的優(yōu)質(zhì)繪本。［4］部分教師則按照幼兒園的統(tǒng)一安排進(jìn)行繪本教學(xué)，忽視本班幼兒的個(gè)性化發(fā)展需求，錯(cuò)失教育契機(jī)。其次，由于國內(nèi)繪本質(zhì)量良莠不齊，國外繪本又與本土文化相去甚遠(yuǎn)，而教師分析、辨別繪本優(yōu)劣的能力不足，幼兒園也缺乏專家全面把控繪本質(zhì)量，因此，極易導(dǎo)致幼兒無法理解繪本故事，失去好奇心和探索欲。此外，部分教師輕信“早教達(dá)人”“幼兒教育專家”推薦的繪本，這些繪本的“好”往往是營銷噱頭，當(dāng)然其中不乏質(zhì)量優(yōu)良的繪本，但要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去甄別和

挑選。

（四）教學(xué)中的組織實(shí)施具有單一僵化的傾向

首先，繪本教學(xué)的組織形式單一，活動過程僵化。多數(shù)混齡班的繪本教學(xué)以教師看圖講述為主，使繪本內(nèi)容的呈現(xiàn)成為單一的靜態(tài)過程，不僅未能運(yùn)用圖片和聲音更好地創(chuàng)設(shè)直觀形象的學(xué)習(xí)情境，反而淡化了教師的情緒感染和語言魅力，易讓幼兒產(chǎn)生厭煩心理。［5］其次，課堂互動低效。在實(shí)際的繪本教學(xué)中，一方面，教師的提問針對性不強(qiáng)，沒有層次性，對一些幼兒而言過于復(fù)雜，對一些幼兒則毫無挑戰(zhàn)性，這不利于培養(yǎng)幼兒的閱讀、思考等積極性。另一方面，教師的提問比較抽象和籠統(tǒng)，易讓幼兒不知所措，降低繪本教學(xué)的時(shí)效性。再次，分組教學(xué)的組織形式不利于異齡幼兒之間進(jìn)行互動和交往，未能最大限度地發(fā)揮異齡環(huán)境的作用，使得混齡班的綜合教育價(jià)值大打折扣。最后，繪本教學(xué)的活動延伸形同虛設(shè)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，繪本教學(xué)結(jié)束之后，大多數(shù)教師傾向于讓幼兒向家長分享所學(xué)的故事，與其他領(lǐng)域的聯(lián)系較少，且只有極少數(shù)教師真正落實(shí)延伸活動。

（五）教學(xué)后的評價(jià)模式不夠科學(xué)靈活

首先，教師對于繪本教學(xué)的評價(jià)取向過于片面，只關(guān)注幼兒對繪本故事情節(jié)的記憶或角色扮演的表現(xiàn)，忽視了幼兒身心各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。［6］其次，評價(jià)主體固化?；忑g班繪本教學(xué)的評價(jià)主體多為幼兒和教師，家長和幼兒園管理者較少參與其中。最后，評價(jià)方式較為單一，大多采用幼兒集體評價(jià)和教師課后總結(jié)回顧的形式，靈活度不高。

三、完善混齡班繪本教學(xué)的策略

（一）樹立適宜的教師發(fā)展觀

1. 樹立科學(xué)的教育理念

第一，重視課程的生成性。不同于同齡教育課程強(qiáng)預(yù)設(shè)性的特點(diǎn)，混齡班復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境要求教師能夠用“發(fā)現(xiàn)”的眼光捕捉到不同年齡段幼兒在繪本教學(xué)活動中的問題，并將問題當(dāng)作教育契機(jī)。這樣不僅能巧妙地解決幼兒在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)性問題，還能從問題出發(fā)生成課程，實(shí)現(xiàn)課程生活化和趣

味化。［7］

第二，重視幼兒的主體性?；忑g班繪本教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都要充分尊重幼兒的主體性，兼顧每一位幼兒個(gè)性和共性的發(fā)展。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確要求，教師要有意識地觀察和解讀幼兒的行為表現(xiàn)，把握幼兒的心理變化，遵循并尊重幼兒身心發(fā)展的階段性特征。［8］當(dāng)教師能夠基于兒童的需要開展繪本教學(xué)活動，繪本選材的適切度會更高，也更易挖掘出繪本中適合幼兒發(fā)展的元素。

第三，重視教學(xué)的層次性。要真正發(fā)揮混齡班的教育優(yōu)勢，不僅外部環(huán)境要適宜，內(nèi)部的教學(xué)也需要優(yōu)化。在混齡班繪本教學(xué)活動中，教師應(yīng)貫徹落實(shí)“分層”的思想。首先，教師要全面了解本班幼兒已有的知識經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上制訂適合不同年齡段幼兒的教育目標(biāo)。其次，根據(jù)具有差異性和分層性的教育目標(biāo)，為幼兒創(chuàng)設(shè)有層次的情境，提供有層次的繪本。最后，在教學(xué)組織過程中，教師要針對不同層次的幼兒提供適宜的引導(dǎo)與支持。

第四，重視異齡的滲透性。為充分發(fā)揮異齡互動所具有的獨(dú)特價(jià)值，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松的交往環(huán)境，鼓勵(lì)幼兒與不同年齡的同伴交流和討論，促進(jìn)異齡幼兒之間的模仿和示范。這樣既能促進(jìn)年齡較小的幼兒向自己的“最近發(fā)展區(qū)”邁進(jìn)，又能幫助年長幼兒鞏固已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，促使其超越自己的原有水平，培養(yǎng)其責(zé)任心、愛心和耐心。

2. 促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展

第一，提高環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力。對于教師而言，創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量、彈性化的教育環(huán)境非常重要。一方面，基于幼兒之間的年齡差異，幼兒一日生活的規(guī)劃應(yīng)有分有合，這就要求教師能夠創(chuàng)設(shè)動態(tài)、多元的教育環(huán)境，順應(yīng)不同幼兒的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)需要，激發(fā)幼兒積極探索，在與各類學(xué)習(xí)材料的互動中充分表達(dá)自己的想法。另一方面，教師要兼顧幼兒的個(gè)體發(fā)展和群體發(fā)展，區(qū)域的操作材料也要豐富且具有層次性，要隨著幼兒興趣和主題活動的變化不斷充實(shí)和更換，支持和引導(dǎo)幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展。［9］

第二，優(yōu)化課堂提問技巧。幼兒對于繪本的感知和了解建立在已有的生活經(jīng)驗(yàn)和主觀理解上，很難自主探索繪本表達(dá)的核心思想，因此，在這一過程中，教師的引導(dǎo)和支持非常重要。對于混齡班幼兒而言，由于幼兒的年齡差異和理解能力不同，更需要教師靈活運(yùn)用提問技巧，加強(qiáng)課堂互動，提升課堂教學(xué)效果，如以有趣的問題調(diào)動幼兒的好奇心，以開放的問題激發(fā)幼兒思考，以具體的問題提升幼兒的學(xué)習(xí)效率，以具有層次性的問題提高班級幼兒的參與度等。

（二）堅(jiān)持科學(xué)的繪本選材觀

繪本在教學(xué)活動中發(fā)揮的作用是無可替代的，高質(zhì)量的繪本閱讀材料可以確保教學(xué)適應(yīng)幼兒的發(fā)展需求，使幼兒積極主動地投入閱讀活動中。

1. 選擇契機(jī)

兒童的已有經(jīng)驗(yàn)是繪本教學(xué)開展的前提，指導(dǎo)繪本教學(xué)的關(guān)鍵在于培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣，引導(dǎo)幼兒自然而然地積累漢字、感知世界。［10］因此，教師應(yīng)根據(jù)幼兒在日常活動中積累的知識經(jīng)驗(yàn)以及幼兒的興趣點(diǎn)選擇相應(yīng)的繪本，體現(xiàn)繪本教學(xué)的生活化和趣味化。

2. 選擇機(jī)制

繪本選材要以兒童為本，考慮幼兒各方面的發(fā)展。為保障繪本選材的科學(xué)性和規(guī)范性，避免教師選材的隨意性和主觀性，幼兒園應(yīng)建立健全混齡班繪本選材機(jī)制，分析與領(lǐng)會國家政策中關(guān)于繪本選材體現(xiàn)的思想核心，組織教師研討并確定合適的書目類型和范圍。此外，教師要在繪本教學(xué)實(shí)踐中思考繪本與本班幼兒發(fā)展需求的契合度，進(jìn)一步優(yōu)化幼兒園繪本閱讀書目。

3. 選擇內(nèi)容

所選繪本的內(nèi)容應(yīng)涉及幼兒發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域，不局限于一種類型，體現(xiàn)出層次性和適宜性。分層的繪本材料可以充分調(diào)動不同年齡段幼兒的主動性，促進(jìn)幼兒的主體性參與，讓每一位幼兒都能有所發(fā)展。同時(shí)，幼兒發(fā)展需求的綜合性和已有知識經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性，也要求教師提供主題多樣、內(nèi)容適宜的繪本。

（三）構(gòu)建適宜的分層教學(xué)觀

1. 教學(xué)目標(biāo)

混齡班幼兒年齡特點(diǎn)、發(fā)展規(guī)律和各方面能力的差異性要求教學(xué)目標(biāo)也具有差異性。因此，教學(xué)目標(biāo)要注重目標(biāo)的生成性和發(fā)展性，契合各年齡段幼兒的發(fā)展需求，有效激發(fā)其發(fā)展?jié)撃?。在教學(xué)活動開展之前，教師要根據(jù)不同年齡段幼兒的已有知識經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有發(fā)展水平預(yù)設(shè)多元活動目標(biāo)，在實(shí)際教學(xué)過程中要分析幼兒的差異行為、思考對策、反思和調(diào)整預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)。

2. 教學(xué)環(huán)境

混齡班最大的挑戰(zhàn)在于創(chuàng)設(shè)富有彈性化和層次化的環(huán)境，以適應(yīng)不同年齡段幼兒與環(huán)境互動的需要。在物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，教室桌椅的排列、盥洗室設(shè)施的高度都要體現(xiàn)層次性。在空間安排方面，需要采用開放式和分隔式相結(jié)合的設(shè)計(jì)。開放式的空間可以作為幼兒的集體活動場地，促進(jìn)異齡幼兒的交往與互動，而間隔式的空間可以避免不同活動區(qū)域的影響和干擾。［11］在活動材料方面，投放的活動材料不僅要豐富多樣，還要具有層次性和關(guān)聯(lián)性。［12］材料的層次性能夠滿足不同幼兒的探索需求，而其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性又能讓幼兒具有更大的操作空間，最大限度地發(fā)揮異齡幼兒的滲透作用。在精神環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，幼幼之間與師幼之間構(gòu)成了幼兒生活和學(xué)習(xí)的人際環(huán)境，混齡班不同年齡幼兒之間的交互作用對班級精神環(huán)境的構(gòu)建具有重要意義。教師要充分利用混齡班獨(dú)特的人際優(yōu)勢，促進(jìn)不同年齡段幼兒之間的互助互愛，營造尊重、平等、和諧的班級氛圍，充分發(fā)揮多樣化、有秩序的教育環(huán)境對幼兒發(fā)展的促進(jìn)作用。［13］

3. 教學(xué)組織

混齡班主體的特殊性要求教師運(yùn)用與之相適應(yīng)的教學(xué)組織方式，注重教學(xué)組織的多樣性和適宜性，這樣才能充分發(fā)揮繪本教學(xué)的教育價(jià)值。

第一，教師要注重閱讀的開放性，充分調(diào)動幼兒看、讀、說和演的積極性。教學(xué)過程要以幼兒的興趣點(diǎn)來引導(dǎo)幼兒展開討論，以點(diǎn)帶面，鼓勵(lì)幼兒以自己的方式表達(dá)感受。第二，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適宜的情境。情景表演、角色扮演深受幼兒喜歡，更是引導(dǎo)幼兒呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容和積極表達(dá)的重要途徑，能夠以最直觀的方式加深幼兒對于繪本故事的理解。第三，鼓勵(lì)幼兒動手操作。在繪本教學(xué)中，要充分發(fā)揮教師主導(dǎo)性和幼兒主體性。一方面，教師可以根據(jù)繪本內(nèi)容為幼兒提供表現(xiàn)故事情節(jié)的圖片，引導(dǎo)幼兒根據(jù)故事內(nèi)在的邏輯關(guān)系以及自己的思考分析進(jìn)行排序。另一方面，教師可以采取繪畫的方式讓幼兒自主呈現(xiàn)故事內(nèi)容，并相互介紹和交流。這樣不僅可以充分發(fā)揮幼兒的自主性，還巧妙融合了語言和藝術(shù)兩大領(lǐng)域，有利于促進(jìn)幼兒綜合能力的發(fā)展。第四，教師要合理使用多媒體。教師使用集圖、文、聲、像于一體的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，能夠更為簡便地創(chuàng)設(shè)直觀生動、引人入勝的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。但在使用過程中，教師不僅要重視自身語言與多媒體的相輔相成，更要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和幼兒年齡特征精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，這樣才能發(fā)揮其最佳的教學(xué)作用。

（四）形成多元的教學(xué)評價(jià)觀

教學(xué)評價(jià)不僅是教學(xué)完成后的總結(jié)反思，更是為未來教學(xué)效果的提升提供改進(jìn)思路的重要依據(jù)，是混齡班繪本教學(xué)良性循環(huán)、越辦越好的關(guān)鍵?，F(xiàn)從教學(xué)評價(jià)的取向、主體和方式三個(gè)維度提出合理化建議。

1. 評價(jià)取向科學(xué)化

教師樹立的評價(jià)取向必須科學(xué)適宜，以不同年齡段幼兒的真實(shí)學(xué)習(xí)情境為依托，關(guān)注幼兒身心的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展。為促成異齡間的互動交往，發(fā)揮異齡之間滲透影響的最大作用，教師必須摒棄以目標(biāo)達(dá)成度作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量幼兒的學(xué)習(xí)情況。由于混齡班幼兒年齡特點(diǎn)、發(fā)展水平和各方面能力存在差異，教師不能采用統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也不能以結(jié)果作為評價(jià)的唯一指標(biāo)。評價(jià)不是一個(gè)靜態(tài)的總結(jié)，而應(yīng)該隨著幼兒的行動和學(xué)習(xí)情境動態(tài)發(fā)展，因此要促進(jìn)教師的評價(jià)取向由重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變。

2. 評價(jià)主體多元化

混齡班繪本教學(xué)的評價(jià)過程需要各方的參與和支持，家長、教師、幼兒及幼兒園管理者都要盡可能參與其中，促成評價(jià)的整體性。就繪本教學(xué)而言，教學(xué)效果并不僅在課堂中展現(xiàn)，幼兒與教師的互動問答，同齡幼兒間的交流共享，異齡幼兒間的模仿示范，家長與幼兒的日常交談，幼兒在生活和學(xué)習(xí)中的語言表達(dá)、情緒和游戲表演等也都應(yīng)考慮在內(nèi)。因此，繪本教學(xué)的評價(jià)主體不能局限于教師和幼兒，應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)展評價(jià)主體的范圍，從而有效避免評價(jià)的片面性和主觀性。

3. 評價(jià)方式多樣化

幼兒在繪本教學(xué)中的表現(xiàn)是他們對于繪本內(nèi)容的情緒展現(xiàn)和感受外化，想要在評價(jià)中做到整體性、發(fā)展性和適宜性，選取科學(xué)的評價(jià)方式非常重要。針對不同的評價(jià)對象、不同的學(xué)習(xí)情境，教師要靈活選取評價(jià)方式，才能有效促進(jìn)幼兒語言交流能力的提升和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

四、結(jié)語

在混齡情境下，幼兒在教學(xué)過程中對角色的清晰認(rèn)知、繪本內(nèi)容的多維理解、情緒情感的感知體驗(yàn)以及教師對幼兒個(gè)體差異性的自覺關(guān)注，都展現(xiàn)了混齡模式的適宜性和繪本的多重價(jià)值。為發(fā)揮混齡班繪本教學(xué)的真正優(yōu)勢，教師需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，著力優(yōu)化教學(xué)方式，在教育實(shí)踐中不斷反思和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，探索出混齡班繪本教學(xué)的有效路徑。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 劉文，魏玉枝.混齡教育中幼兒心理理論與創(chuàng)造性人格的關(guān)系［J］.學(xué)前教育研究，2010（8）：33-38，46.

［2］ ［8］ ［9］王燕蘭，張司儀，張春美.創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量混齡教育環(huán)境的實(shí)踐探索［J］.上海教育科研，2015（7）：87-89.

［3］ 華愛華.幼兒園混齡教育與學(xué)前教育改革［J］.學(xué)前教育研究，2005（2）：5-8.

［4］ 林濤，潘多靈.繪本教學(xué)的價(jià)值、問題與優(yōu)化［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2018（10）：12-16.

［5］ 王哼.幼兒園早期閱讀與繪本教學(xué)［M］.福州：福建教育出版社，2017：22，90-93.

［6］ ［12］葛曉英.幼兒園混齡教育的組織形態(tài)與課程實(shí)施［J］.學(xué)前教育研究，2018（1）：64-66.

［7］ 朱麗華.幼兒園混齡教育的價(jià)值與實(shí)施［J］.學(xué)前教育研究，2015（12）：61-63.

［10］ 高芹.建構(gòu)主義理論對幼兒園繪本教學(xué)的啟示［J］.教育探索，2015（6）：45-48.

［11］ 程彩玲.幼兒園3-6歲連續(xù)混齡教育的組織與實(shí)施［J］.學(xué)前教育研究，2010（11）：61-63.

［13］ 李娟.幼兒園混齡教育的園本化策略［J］.學(xué)前教育研究，2013（10）：67-69.