●胡成霞 加曉昕

中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)“勞動(dòng)教育是國(guó)民教育體系的重要內(nèi)容，是學(xué)生成長(zhǎng)的必要途徑”[1]。明確勞動(dòng)教育為必修課程，奏響了大中小學(xué)教育全面深入開(kāi)展勞動(dòng)教育的號(hào)角。新近頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》首次賦予勞動(dòng)教育國(guó)家課程身份，擁有了與德智體美同等的獨(dú)立課程形態(tài)，彰顯了勞動(dòng)教育在五育中的價(jià)值，也提升了勞動(dòng)教育課程的地位。《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育要與其他學(xué)科課程相融合是發(fā)揮其立德樹(shù)人價(jià)值的重要途徑，小學(xué)階段的思想品德任務(wù)不以道德認(rèn)知為主，可以藉參加勞動(dòng)實(shí)踐完成小學(xué)品德教育的主要任務(wù)——品德行為的引導(dǎo)和良好習(xí)慣的養(yǎng)成。從勞動(dòng)教育的“教育性”出發(fā)，深入挖掘勞動(dòng)教育課的課程思政價(jià)值和德育意蘊(yùn)，有助于厘清小學(xué)勞動(dòng)教育的核心教育目標(biāo)，促使勞動(dòng)教育有效落實(shí)。

一、勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)畸變與起點(diǎn)回歸

(一)痛點(diǎn)——五育育人目標(biāo)體系的地位起落

勞動(dòng)教育在中華人民共和國(guó)育人體系地位主要集中表現(xiàn)在五育教育目標(biāo)中。跟德智體美四育相比，勞動(dòng)教育在五育中經(jīng)歷了起落沉浮過(guò)程。20世紀(jì)50年代，將“培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”確立為主要的教育辦學(xué)宗旨，執(zhí)政黨的勞動(dòng)階級(jí)屬性決定了從中央到地方均特別推崇勞動(dòng)的作用，這一時(shí)期的勞動(dòng)初衷是“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，以“學(xué)工學(xué)農(nóng)”“開(kāi)門(mén)辦學(xué)”的形式，讓學(xué)生批量進(jìn)入干校和農(nóng)村插隊(duì)進(jìn)行勞動(dòng)改造，最后發(fā)展為全國(guó)性運(yùn)動(dòng)，勞動(dòng)躍居知識(shí)學(xué)習(xí)之上，異化為思想改造的單一手段，出現(xiàn)了將勞動(dòng)教育片面窄化理解成勞動(dòng)改造、勞動(dòng)代教育的現(xiàn)象，并未有效發(fā)揮勞動(dòng)的教育性。改革開(kāi)放后我國(guó)新確立的育人目標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)德智體美綜合發(fā)展，勞動(dòng)教育并沒(méi)有獨(dú)立的地位，一直包含在德育之中，直到“七五”期間(1987年)出臺(tái)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃要點(diǎn)，才首次將勞育與其他四育并提加入，勞動(dòng)教育在五育中取得一席之位，勞動(dòng)教育在人才培養(yǎng)中的重要性日漸突顯。習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)(2018年)提出“構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”，標(biāo)志著“勞動(dòng)教育”成為新時(shí)代教育方針的重要組成部分和內(nèi)容之一，開(kāi)創(chuàng)了“五育并舉”的新局面。

(二)弱項(xiàng)——課程教學(xué)內(nèi)容的邊緣化

回顧中華人民共和國(guó)成立后的勞動(dòng)教育發(fā)展脈絡(luò)與嬗變，雖然“勞”在五育中取得了與德智體美并舉的“一育”地位，不難發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)教育一直被當(dāng)做教育的實(shí)踐方式或者實(shí)施中介，在課程體系中，勞動(dòng)教育缺乏獨(dú)立的學(xué)科地位，多以“教育活動(dòng)”的身份出現(xiàn)，勞動(dòng)教育在課程群落中作為獨(dú)立“一課”的目標(biāo)任重道遠(yuǎn)。2001年教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中添加了勞動(dòng)技術(shù)教育的內(nèi)容，勞動(dòng)教育在課程設(shè)置中一直涵蓋在綜合實(shí)踐活動(dòng)之下，屬于綜合實(shí)踐課程中下位的勞動(dòng)內(nèi)容組成部分。2020年《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》要求“勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)全過(guò)程，貫穿家庭、學(xué)校、社會(huì)各方面”，設(shè)立勞動(dòng)教育必修課和勞動(dòng)周，保證必要的勞動(dòng)實(shí)踐時(shí)間。[2]上述官方規(guī)定將勞動(dòng)教育目標(biāo)分為“思想認(rèn)識(shí)、情感態(tài)度與能力習(xí)慣”三個(gè)維度，將勞動(dòng)教育的思想性作為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育立德樹(shù)人的教育意義，真正把勞動(dòng)教育落到實(shí)處。《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在新修訂的16門(mén)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，勞動(dòng)教育躋身國(guó)家課程，勞動(dòng)課標(biāo)成為課標(biāo)群的最新成員。獨(dú)立課程地位的賦予，從課時(shí)、課程形態(tài)、課程地位等多維提供了保障，打破了勞動(dòng)教育多年來(lái)在課程體系中的附屬尷尬境地，有助于改變以往勞動(dòng)教育在施行時(shí)流于表面化和形式化的現(xiàn)狀。

(三)困頓——實(shí)施過(guò)程的形式化(有勞無(wú)育)

我國(guó)教育目標(biāo)中關(guān)于“社會(huì)主義建設(shè)者”的表述就表明其中一層重要的含義就是合格的社會(huì)主義勞動(dòng)者的養(yǎng)成，全面發(fā)展的人首要的前提是合格的社會(huì)建設(shè)者，而在實(shí)際的教育實(shí)踐中，本應(yīng)成為勞動(dòng)者培養(yǎng)重要途徑的勞動(dòng)教育卻成為短板。勞動(dòng)教育是五育的重要組成部分，跟其他四育相比，勞動(dòng)教育在我國(guó)教育培養(yǎng)目標(biāo)中地位歷經(jīng)沉浮，在課程體系中也存在邊緣化的現(xiàn)象。在教育實(shí)踐中，勞動(dòng)教育因?yàn)橐恢迸c教育實(shí)踐活動(dòng)裹挾呈現(xiàn)，加上升學(xué)壓力的影響，在大中小學(xué)教育中，勞動(dòng)教育的實(shí)際展開(kāi)一直存在活動(dòng)化、形式化的問(wèn)題，多半處于有勞無(wú)教的尷尬狀況，只是為了完成勞動(dòng)教育活動(dòng)任務(wù)而組織學(xué)生參加勞動(dòng)，僅僅停留在給學(xué)生提供勞動(dòng)機(jī)會(huì)的層面，對(duì)勞動(dòng)品質(zhì)的錘煉和勞動(dòng)精神的培育重視不夠，未能有效發(fā)揮勞動(dòng)的教育性?xún)r(jià)值。另外，由于勞動(dòng)重要的工具價(jià)值多用于解決個(gè)人的謀生問(wèn)題，造成青少年對(duì)勞動(dòng)的蔑視心理。其主要原因是對(duì)勞動(dòng)教育的“教育”性能缺乏足夠重視，沒(méi)有深入挖掘勞動(dòng)全面的育人功能。

(四)轉(zhuǎn)折回歸——?jiǎng)趧?dòng)教育地位凸顯

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的最大變化是勞動(dòng)教育首次取得獨(dú)立的課程形態(tài)和官方課程地位——國(guó)家勞動(dòng)課程，首版勞動(dòng)課標(biāo)面世，這是我國(guó)義務(wù)教育史上勞動(dòng)課程的兩個(gè)“首次”，堪稱(chēng)具有開(kāi)創(chuàng)意義的勞動(dòng)教育里程碑。從勞動(dòng)“活動(dòng)”升級(jí)為勞動(dòng)“課程”，從勞動(dòng)技能課變身為勞動(dòng)教育課，變化的不僅是說(shuō)法和稱(chēng)呼，而且是從上到下、從國(guó)家到地方對(duì)勞動(dòng)教育立德樹(shù)人功效的重視。勞動(dòng)教育對(duì)于學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，不僅具有基本的謀生及生存方面的工具性?xún)r(jià)值，還具有發(fā)展性?xún)r(jià)值，即勞動(dòng)是個(gè)人自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的主要途徑，通過(guò)勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的雙重統(tǒng)一。新時(shí)代，國(guó)家對(duì)勞動(dòng)教育的重視正是基于勞動(dòng)教育的價(jià)值觀教育本質(zhì)的凸顯。強(qiáng)調(diào)圍繞五育融合的育人目標(biāo)，推進(jìn)勞動(dòng)教育成序列、遞進(jìn)的恒定進(jìn)程，結(jié)合各地實(shí)際情況常態(tài)化深入實(shí)施。新課標(biāo)注重勞動(dòng)與教育的有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的課程育人導(dǎo)向，注重勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)品質(zhì)的養(yǎng)成。勞動(dòng)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，勞動(dòng)素養(yǎng)可以分解為勞動(dòng)價(jià)值觀的引導(dǎo)、勞動(dòng)品格的養(yǎng)成和勞動(dòng)能力的提升，集中凸顯了勞動(dòng)課程的育人價(jià)值。上述育人目標(biāo)與品德教育在教育旨?xì)w上有異曲同工之妙，獨(dú)立課程地位的獲得，為有效挖掘勞動(dòng)教育的立德樹(shù)人價(jià)值提供了契機(jī)。

二、小學(xué)勞動(dòng)教育的德育意蘊(yùn)

(一)歷史唯物的先天淵源

勞動(dòng)教育最早可從馬克思的唯物史觀中溯源，馬克思著名的勞動(dòng)學(xué)說(shuō)認(rèn)為“勞動(dòng)創(chuàng)造世界”“勞動(dòng)創(chuàng)造人”“生產(chǎn)勞動(dòng)和教育的早期結(jié)合是改造現(xiàn)代社會(huì)的最強(qiáng)有力的手段之一”，這些經(jīng)典的勞動(dòng)價(jià)值觀論斷為我們探索勞動(dòng)的理論淵源提供了歷史論據(jù)和哲學(xué)導(dǎo)引，起到正本清源的作用。從教育起源視角考察，教育產(chǎn)生于勞動(dòng)代際相傳的需求，服務(wù)于勞動(dòng)，勞動(dòng)是以人為對(duì)象的教育活動(dòng)的應(yīng)有之義，勞動(dòng)成為促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑。馬克思關(guān)于勞動(dòng)價(jià)值的經(jīng)典論述與時(shí)下我國(guó)施行的勞動(dòng)教育政策一脈相承，從勞動(dòng)的教育起源學(xué)說(shuō)可追尋教育與勞動(dòng)具有天然的親緣關(guān)系。精準(zhǔn)定義勞動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)，需要把握勞動(dòng)教育的一個(gè)重點(diǎn)，就是在親身參與勞動(dòng)的過(guò)程中“樹(shù)立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，培育勞動(dòng)精神，尊崇勞動(dòng)，增強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)人民的感情”[3]，以勞動(dòng)為媒介服務(wù)社會(huì)。挖掘勞動(dòng)教育的課程思政價(jià)值，讓學(xué)生在真實(shí)的勞動(dòng)情境中，躬身參與勞動(dòng)，彌補(bǔ)思想政治教育實(shí)踐性不強(qiáng)的不足，讓學(xué)生勞身的同時(shí)滌蕩心靈，讓身心共同發(fā)展。

(二)教育價(jià)值目標(biāo)的耦合

我國(guó)的教育目標(biāo)是以德智體美勞五育為媒，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，具體表述為“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[4]。德智體美勞既可以是人全面發(fā)展的五項(xiàng)核心素養(yǎng)，又是人全面發(fā)展的教育媒介。借助德智體美勞等多維途徑育人，五育的落實(shí)離不開(kāi)教育實(shí)踐，跟其他四育相比，勞動(dòng)教育的實(shí)踐性最為顯著，這既是勞動(dòng)教育的顯著性特質(zhì)，也是勞動(dòng)教育涵化其他四育的抓手。以實(shí)踐性為軸，在落實(shí)立德樹(shù)人教育任務(wù)時(shí)有諸多利于發(fā)揮教育性的條件：勞動(dòng)是人類(lèi)最基本的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中，既改造客觀世界，又改造主觀世界。馬克思在《資本論》中指出：“把生產(chǎn)勞動(dòng)和智育、體育結(jié)合起來(lái)，這不僅是增加社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法。”[5]通過(guò)綜合性的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，勞動(dòng)教育的課程價(jià)值集中體現(xiàn)在勞動(dòng)的“教育性”上，即勞動(dòng)教育的價(jià)值觀教育本質(zhì)屬性。勞動(dòng)教育的核心素養(yǎng)三維目標(biāo)中勞動(dòng)觀念認(rèn)知的提升、勞動(dòng)能力的增強(qiáng)、勞動(dòng)品質(zhì)的錘煉及勞動(dòng)精神的養(yǎng)成，集中體現(xiàn)為勞動(dòng)價(jià)值觀的引導(dǎo)，這是勞動(dòng)核心素養(yǎng)的首要任務(wù)，也是勞動(dòng)教育從之前的教育實(shí)踐活動(dòng)課內(nèi)容中獨(dú)立，獲得國(guó)家課程地位的最本質(zhì)原因。勞動(dòng)教育作為五育中的一育，在教育價(jià)值上融匯兼具樹(shù)德、增智、強(qiáng)體和育美的綜合價(jià)值，勞動(dòng)教育涵化四育，融匯五育，與五育融合的全人教育理念在價(jià)值取向上完全契合。

(三)教育方式方法的契合

由于小學(xué)生年齡特征和認(rèn)知水平限制，在進(jìn)行道德教育時(shí)，不能直接接受上位的政治概念和道德規(guī)范，這就決定了單純的課程說(shuō)教或知識(shí)授受在小學(xué)的品德課中效果不明顯，小學(xué)時(shí)期的品德教育任務(wù)不一味追求道德認(rèn)知的提升，而注重小學(xué)生的道德意識(shí)、品德行為，需要在躬身實(shí)踐體驗(yàn)中以實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)，在長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)中自然養(yǎng)成道德習(xí)慣，在日常的沁潤(rùn)式行為引導(dǎo)中，形成良好的道德行為模式。勞動(dòng)教育從本質(zhì)上看有具身教育的知行合一特性，親身參與勞動(dòng)，實(shí)現(xiàn)浸潤(rùn)式身心和諧發(fā)展，集合環(huán)境育人、行為示范、價(jià)值引導(dǎo)等身心合一優(yōu)勢(shì)，可彌補(bǔ)思想品德教育實(shí)踐性不強(qiáng)、知行分離等缺陷，因自帶上述優(yōu)勢(shì)，勞動(dòng)教育堪稱(chēng)小學(xué)品德教育最重要的實(shí)踐途徑，切實(shí)體現(xiàn)了新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)：“加強(qiáng)課程與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐的結(jié)合，充分發(fā)揮實(shí)踐的獨(dú)特育人功能，加強(qiáng)知行合一”[6]。以?xún)r(jià)值觀積極培育為本，以良好品格養(yǎng)成為用，以切身實(shí)踐為徑，勞動(dòng)教育和小學(xué)品德課實(shí)現(xiàn)了方法上的高度契合。

三、小學(xué)勞動(dòng)教育的課程思政實(shí)踐路徑

國(guó)家已經(jīng)頒布勞動(dòng)教育課程方案及標(biāo)準(zhǔn)，在相關(guān)規(guī)定中將勞動(dòng)教育設(shè)為國(guó)家課程，賦予勞動(dòng)教育官方課程權(quán)威，重在挖掘其課程思想性，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神；具備滿足生存發(fā)展需要的基本勞動(dòng)能力，形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣，挖掘勞動(dòng)教育的課程思政育人功效，有效發(fā)揮其立德樹(shù)人課程價(jià)值，這就需要系列的落地保障。

(一)三項(xiàng)合力的課程教學(xué)形態(tài)

勞動(dòng)教育與小學(xué)生的生活緊密關(guān)聯(lián)，與小學(xué)生的生活形態(tài)相對(duì)應(yīng)，勞動(dòng)教育課程形態(tài)有專(zhuān)門(mén)獨(dú)立設(shè)置的勞動(dòng)教育、日常生活勞作、生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)服務(wù)性勞動(dòng)。國(guó)家文件規(guī)定的每周一課、每學(xué)期固定的勞動(dòng)周，就是常見(jiàn)的專(zhuān)門(mén)的獨(dú)立形態(tài)的勞動(dòng)教育專(zhuān)題教育，這種專(zhuān)項(xiàng)勞動(dòng)教學(xué)，最能凸顯小學(xué)勞動(dòng)教育的重難點(diǎn)；組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和良好的勞動(dòng)品質(zhì)。勞動(dòng)教育只有國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)提供目標(biāo)指導(dǎo)和課程實(shí)施建議，并沒(méi)有一套全國(guó)統(tǒng)一課程大綱和教材，在具體實(shí)施時(shí)就要通盤(pán)考察區(qū)域特點(diǎn)和學(xué)校勞動(dòng)整體環(huán)境，把握小學(xué)階段勞動(dòng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求，因地、因時(shí)(段)、因校制宜，綜合統(tǒng)籌推進(jìn)，螺旋有序遞進(jìn)。依據(jù)不同年齡段學(xué)生的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域，綜合考慮學(xué)生的身心發(fā)展需求，將學(xué)生的勞動(dòng)教育課程領(lǐng)域集中在日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)三個(gè)類(lèi)別課程結(jié)構(gòu)，具體展開(kāi)實(shí)施主要以勞動(dòng)項(xiàng)目和勞動(dòng)任務(wù)群為途徑，比如以日常生活勞動(dòng)“整理與收納”任務(wù)群在小學(xué)不同年級(jí)的要求為例(見(jiàn)下表)。>

螺旋遞進(jìn)的勞動(dòng)教育課程內(nèi)容表(“整理與收納”任務(wù)群)

時(shí)段項(xiàng)目?jī)?nèi)容勞動(dòng)核心素養(yǎng)要求1-2年級(jí)個(gè)人用品(筆袋、書(shū)包)整理初步掌握簡(jiǎn)單整理收納的基本方法,初步養(yǎng)成及時(shí)整理收納的習(xí)慣,初步具有管理自己用品的能力,初步感知?jiǎng)趧?dòng)的苦和樂(lè)。3-4年級(jí)整理衣櫥、清理教科書(shū)掌握居室、教室內(nèi)物品整理與收納的方法,初步形成熱愛(ài)勞動(dòng)的態(tài)度。逐步養(yǎng)成及時(shí)收納、分類(lèi)存放的好習(xí)慣。初步具有做事有條理、收納有規(guī)律的生活能力。5-6年級(jí)較大空間(書(shū)房、教室)用品整理與美化具有較高的整理與收納能力,懂得有依據(jù)地整理與取舍,建立及時(shí)整理、清潔的意識(shí)。體悟勞動(dòng)對(duì)于創(chuàng)造美好生活的意義,具有初步的勞動(dòng)籌劃思維和家政能力。

圍繞“整理與收納”勞動(dòng)項(xiàng)目，核心素養(yǎng)要求逐年級(jí)提高，縱向上不同學(xué)段緊密銜接，橫向上又層層遞進(jìn)發(fā)展。

(二)三位一體的社會(huì)機(jī)制聯(lián)動(dòng)

在現(xiàn)代教育體系中，根據(jù)發(fā)生區(qū)域和教育功能不同，教育可劃分為學(xué)校、家庭和社會(huì)三大板塊。勞動(dòng)課作為一門(mén)課程，由學(xué)校發(fā)揮主導(dǎo)作用，家庭發(fā)揮基礎(chǔ)作用，社會(huì)發(fā)揮協(xié)同作用，學(xué)校、家庭、社會(huì)三方力量聯(lián)動(dòng)，方能促勞動(dòng)教育的有效開(kāi)展。學(xué)校負(fù)責(zé)根據(jù)勞動(dòng)教育育人導(dǎo)向和課程目標(biāo)相關(guān)要求，統(tǒng)籌安排勞動(dòng)教育的主題內(nèi)容及計(jì)劃進(jìn)程，以學(xué)校為主陣地，循學(xué)校勞動(dòng)教育的項(xiàng)目任務(wù)群安排，家庭日常勞動(dòng)促習(xí)慣養(yǎng)成，社區(qū)提供保障做實(shí)社會(huì)服務(wù)勞動(dòng)教育、職業(yè)體驗(yàn)教育，專(zhuān)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)踐基地引導(dǎo)勞動(dòng)技能成長(zhǎng)，公益志愿服務(wù)和研學(xué)旅行促知行合一。挖掘勞動(dòng)教育課程資源，學(xué)校、家庭、社區(qū)既有不同的分工，又通力合作，實(shí)現(xiàn)教育合力，構(gòu)建常態(tài)化、生活化和立體化的學(xué)生勞動(dòng)教育的社會(huì)資源支持網(wǎng)絡(luò)，讓勞動(dòng)教育家校社共育成為現(xiàn)實(shí)。

(三)多維并舉的評(píng)價(jià)系統(tǒng)

勞動(dòng)教育的課程形態(tài)多樣化和課程的綜合實(shí)踐特性，雙重決定了勞動(dòng)教育適用多元化的課程評(píng)價(jià)模式。注重過(guò)程性表現(xiàn)評(píng)價(jià)和階段綜合評(píng)價(jià)，注重評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性、評(píng)價(jià)方法的多樣性、評(píng)價(jià)主體的多元性。其一，評(píng)價(jià)對(duì)象多元：綜合關(guān)注勞動(dòng)知識(shí)技能、勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)品質(zhì)及勞動(dòng)精神，利用勞動(dòng)檔案袋有目的地收集學(xué)生一段時(shí)間內(nèi)勞動(dòng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐情況的材料，了解學(xué)生在該段時(shí)間內(nèi)作出的努力、取得的進(jìn)步和成就。勞動(dòng)檔案袋主要收集勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程性記錄，可包括以下內(nèi)容：勞動(dòng)方案、勞動(dòng)過(guò)程、勞動(dòng)成果、勞動(dòng)日志、自我反思、他人評(píng)價(jià)等。其二，評(píng)價(jià)方法的多樣性：針對(duì)具體的勞動(dòng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐的目標(biāo)和內(nèi)容，靈活選用相應(yīng)的方法進(jìn)行評(píng)價(jià)。有條件的學(xué)?；虻貐^(qū)可建立相應(yīng)的數(shù)字化平臺(tái)，進(jìn)行勞動(dòng)課程的過(guò)程性和結(jié)果性評(píng)價(jià)。其三，評(píng)價(jià)主體多元性：所有勞動(dòng)教育的指導(dǎo)者與參與者皆是評(píng)價(jià)者，學(xué)校的勞動(dòng)課教師、實(shí)踐基地的指導(dǎo)者、家長(zhǎng)以及勞動(dòng)者本人都可參與評(píng)價(jià)，都具有評(píng)價(jià)權(quán)。