【摘要】在文本閱讀過(guò)程中，紛繁蕪雜的內(nèi)容往往是學(xué)生把握文本要旨的主要障礙。在課堂教學(xué)中，如何巧妙設(shè)計(jì)課堂環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的文本閱讀能力，讓學(xué)生高效準(zhǔn)確地把握文本的核心要旨是語(yǔ)文教師自身學(xué)科能力建設(shè)的重要訴求。文章從回憶性散文中的兩個(gè)“我”的明確，特定文本的文化語(yǔ)境的浸入，以及寬視域文本中象征性意旨的把握等方面入手，探討如何運(yùn)用馭繁以簡(jiǎn)法切入文本，有效引導(dǎo)學(xué)生抓住文章關(guān)鍵，提煉文章主旨，以幫助學(xué)生掌握文本閱讀的有效方法，切實(shí)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】文本閱讀；馭繁以簡(jiǎn)法；有效方法；核心素養(yǎng)

作者簡(jiǎn)介：吳嘉?。?993—），男，江蘇省蘇州市昆山市第二中學(xué)。

馭繁以簡(jiǎn)法是文言文創(chuàng)作的重要方法，出自胡懷琛的《言文對(duì)照古文筆法百篇》。所謂馭繁以簡(jiǎn)，即作文時(shí)，于關(guān)鍵處落寥寥數(shù)筆，提挈全篇，彰顯文章精神與豐富意蘊(yùn)［1］。就語(yǔ)文教學(xué)而言，馭繁以簡(jiǎn)就是擇取某一角度切入文本，以簡(jiǎn)單的方式理清紛繁蕪雜的內(nèi)容，讓學(xué)生深入把握文本的核心要旨和深刻意蘊(yùn)。

如何準(zhǔn)確高效地把握文本的核心要旨是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中困擾學(xué)生的問(wèn)題，也是語(yǔ)文教師日常教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)。工欲善其事，必先利其器。馭繁以簡(jiǎn)法的使用將會(huì)給教師講授、學(xué)生理解文本帶來(lái)事半功倍的效果。因此，如何巧妙設(shè)計(jì)課堂環(huán)節(jié)，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)做出取舍，找準(zhǔn)切入口，抓住文本的關(guān)鍵，啟發(fā)學(xué)生思考，都是語(yǔ)文教師需要重點(diǎn)探究的。下面筆者將從幾個(gè)方面探討運(yùn)用馭繁以簡(jiǎn)法巧扼關(guān)竅、勘破文旨的教學(xué)方案。

一、抽絲剝繭分經(jīng)緯—明確回憶性散文中的兩個(gè)“我”

回憶性散文，顧名思義，記敘的是往日之事，筆端流露的情緒卻熔煉了今日與往昔。文本的敘述者固然都是“我”，卻又并非一個(gè)“我”，而是涇渭分明的兩個(gè)“我”，即今日之我與昔日之我。這兩個(gè)“我”的存在讓文章的情緒交錯(cuò)紛雜，使學(xué)生學(xué)習(xí)課文、理解作者情感傾向的難度大大提升。幫助學(xué)生理解回憶性散文中兩個(gè)“我”的存在，并理清其在不同散文中具體呈現(xiàn)時(shí)的差異，能顯著提高學(xué)生閱讀的有效性，是幫助學(xué)生把握文章主旨的關(guān)鍵。下面筆者將以部編版初中語(yǔ)文教材中《秋天的懷念》《昆明的雨》《從百草園到三味書(shū)屋》三篇課文為例，進(jìn)行闡明。

（一）以史鐵生《秋天的懷念》及汪曾祺《昆明的雨》為例

教師首先需要明確的是，要讓學(xué)生看到回憶性散文中的兩個(gè)“我”，一個(gè)是昔日之我，另一個(gè)是今日之我。

以汪曾祺的《昆明的雨》為例，教師可以在“今我”與“昔我”這一理論的基礎(chǔ)上，分析這篇文章的多種情感。四十年前的“昔日之我”因戰(zhàn)亂背井離鄉(xiāng)，飽嘗鄉(xiāng)愁，但昆明的一切給“我”以精神的慰藉，成為心頭的摯愛(ài)，這是對(duì)昆明的喜愛(ài)之情的由來(lái)。四十年后，昆明在“今日之我”心中儼然成為另一個(gè)故鄉(xiāng)，身在北京的“我”回憶起四十年前給予自己心靈滋養(yǎng)的昆明滿是懷念，但當(dāng)年的昆明只能停留在時(shí)間長(zhǎng)河之中，是如何也無(wú)法再歸還的第二故鄉(xiāng)。兩個(gè)“我”的交錯(cuò)演繹讓文章情感濃厚綿長(zhǎng)，牽扯時(shí)空的鄉(xiāng)愁得以呈現(xiàn)。

又如，史鐵生的《秋天的懷念》中也有兩個(gè)“我”，“昔日之我”自暴自棄、冷漠麻木；“今日之我”成熟鎮(zhèn)靜、滿懷愧疚。這些內(nèi)容學(xué)生初讀課文時(shí)即可產(chǎn)生模糊的感知，教師需要做的是在關(guān)鍵處給予學(xué)生啟發(fā)性的意見(jiàn)。從結(jié)構(gòu)上看，全文大部分在記敘往昔，卻時(shí)常有“今日之我”的身影出現(xiàn)，如“可我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地”，這些句子里深藏“今日之我”豐富而深摯的情感，有兒子的悔恨，成熟后對(duì)母親期許的理解，也有對(duì)母親的無(wú)盡緬懷與思念，值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味。

（二）以魯迅《從百草園到三味書(shū)屋》為例

《從百草園到三味書(shū)屋》一文中，對(duì)作品的主旨和作者的創(chuàng)作意圖一直存在爭(zhēng)議。許多教師認(rèn)為，作者描寫(xiě)三味書(shū)屋意在批判封建教育制度。在筆者看來(lái)，其實(shí)不然。本文的教學(xué)關(guān)鍵便是行文中的兒童視角，《從百草園到三味書(shū)屋》作為一篇回憶性散文，自然也有兩個(gè)“我”，但在這里，“昔日童真之我”似乎占據(jù)了主要地位。如果了解魯迅先生當(dāng)年在《朝花夕拾》中放入此文以往昔甜蜜回憶慰藉此刻內(nèi)心疲憊的意圖，那自然不難理解了。須知小兒稚趣最能排解成年人心中的各種煩憂。文中寫(xiě)美女蛇的片段，寫(xiě)即將離開(kāi)百草園前往三味書(shū)屋時(shí)的內(nèi)心獨(dú)白，寫(xiě)在三味書(shū)屋中的見(jiàn)聞感受，無(wú)不是從兒童稚嫩卻真摯的視角出發(fā)描寫(xiě)的，似乎完全隱去了“今日之我”而獨(dú)留“昔日之我”，表現(xiàn)了兒童不可壓抑的天性和本能。由此觀之，作者的立意并不在批判。

以上三篇課文均可以從“今我”“昔我”這兩個(gè)“我”切入，讓學(xué)生更好地分析文章。對(duì)回憶性散文的讀者而言，時(shí)刻牢記散文中的兩個(gè)“我”，再?gòu)募?xì)節(jié)中抽絲剝繭、條分縷析，是理清作者紛雜思緒，理解文章主旨的有效方式。教師要運(yùn)用馭繁以簡(jiǎn)法，引導(dǎo)學(xué)生把握文章主旨。

二、沉浸其中覓本真—浸入文化語(yǔ)境

曹丕指出，文以氣為主。一個(gè)人的成長(zhǎng)有其特定的文化背景，他的作品背后一定隱藏著特定的文化語(yǔ)言和文化世界，有其特定的印記。很多時(shí)候，不去深入了解作者和作品所處的文化背景，浸入文字背后的文化語(yǔ)境之中，是難以真正讀懂、讀透一篇文章的。尤其在一些特定的文章中，文化語(yǔ)境在極大程度上左右著讀者對(duì)于作者創(chuàng)作意圖和寫(xiě)作意旨的把握。因此，浸入文化語(yǔ)境是幫助學(xué)生把握文章主旨的另一個(gè)關(guān)鍵。下面筆者將以部編版初中語(yǔ)文教材中《植樹(shù)的牧羊人》為例，進(jìn)行具體闡明。

《植樹(shù)的牧羊人》是一篇虛構(gòu)的小說(shuō)，作者創(chuàng)作本文的意圖很值得探究，是呼吁人們愛(ài)護(hù)環(huán)境，守衛(wèi)家園，還是歌頌?zāi)裂蛉烁腥说氖论E和杰出的品質(zhì)，或者另有深意？如果我們僅僅認(rèn)為作者意在表達(dá)對(duì)植樹(shù)人的贊美，顯然是不夠深入的。在筆者看來(lái)，這位植樹(shù)的牧羊人究竟給哪些人以啟迪和恩賜，是值得我們?nèi)ニ伎嫉囊粋€(gè)問(wèn)題。在這里，我們應(yīng)當(dāng)聚焦小說(shuō)的寫(xiě)作背景，即世界大戰(zhàn)后，歐洲淪為一片廢墟，還有往往被我們忽視的—“我”?！拔摇笔且粋€(gè)戰(zhàn)后歸來(lái)的士兵，戰(zhàn)爭(zhēng)給“我”留下了很大的心靈創(chuàng)傷，但多次造訪后，植樹(shù)的牧羊人給予了“我”心靈的滋養(yǎng)和啟迪，讓“我”看到了生命的奇跡，也重新了解了生命的意義，意識(shí)到堅(jiān)持的可貴。沙漠可以變成綠洲，猶如荒漠的內(nèi)心也一定能重見(jiàn)綠色生機(jī)。除了文中的“我”，牧羊人還給戰(zhàn)爭(zhēng)中飽受摧殘的人們提供了美好的棲居地，讓人們疲憊的身體、受傷的心靈有了美好的歸宿。這樣看來(lái)，本文似乎是在講述戰(zhàn)后世界如何重建，人們?nèi)绾卧诮^望、痛苦中重建精神世界，即始終堅(jiān)信美好，相信只要執(zhí)著堅(jiān)守，一定能重建家園，找回生活的希望與動(dòng)力。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要運(yùn)用馭繁以簡(jiǎn)法，引導(dǎo)學(xué)生浸入文化語(yǔ)境，從而更好地理解作者的創(chuàng)作意圖。

三、拓寬視域看共性—關(guān)注象征性意指

語(yǔ)文教學(xué)要注重開(kāi)拓學(xué)生的思維，這要求教師不斷拓展思路。教師除了是學(xué)生思維的引導(dǎo)者，更是學(xué)生靈感的啟發(fā)者，要在學(xué)生了如指掌處少花精力，在學(xué)生一知半解處提出關(guān)鍵的啟發(fā)性的問(wèn)題［2］，這對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練將起到積極的作用。這種啟發(fā)式教學(xué)能夠提高學(xué)生對(duì)各類(lèi)文本中象征性意指的敏感度，切實(shí)提升學(xué)生的閱讀能力。

（一）以鄭振鐸《貓》為例

在講解鄭振鐸的《貓》的過(guò)程中，教師往往習(xí)慣將家中前后三只貓進(jìn)行外形、性格、遭遇等方面的對(duì)比，以揭示第三只貓的亡失應(yīng)歸咎于作者的偏見(jiàn)和武斷，最后將全文的主旨?xì)w結(jié)為作者良知的覺(jué)醒，并呼喚人與動(dòng)物平等相處。誠(chéng)然，這樣的解讀有一定的道理，但卻將作者的寫(xiě)作意圖理解得略顯淺薄了。那究竟什么是需要教師點(diǎn)撥學(xué)生的內(nèi)容呢？筆者認(rèn)為這篇課文的關(guān)鍵恰恰是那個(gè)被人忽略的張媽和那只所謂的元兇—黑貓。

通過(guò)閱讀課文，我們不難得出這樣的結(jié)論，正是人性中的武斷、偏見(jiàn)、暴虐、盲從剝奪了第三只貓的生命，而被奪走的不僅僅是它的生命、它的清白，還有它的尊嚴(yán)、它對(duì)人的信任。我們由此可以看出這只貓其實(shí)已不僅是一只貓，還是一個(gè)被人格化的形象。最終我們看到作者的良知戰(zhàn)勝了人性的弱點(diǎn)，但其實(shí)并不全然。作者因?yàn)榭吹胶谪埍继樱庾R(shí)到誣陷了第三只貓，認(rèn)為真兇其實(shí)是那只黑貓。但我們細(xì)想，黑貓一定是元兇嗎？縱然黑貓殺死了第二只鳥(niǎo)，第一只鳥(niǎo)就一定命喪于黑貓之手嗎？看到這里，我們發(fā)現(xiàn)，痛心疾首并決定痛改前非的作者，似乎正在慣性作用下重復(fù)著先前的錯(cuò)誤，武斷地給黑貓扣上未必存在的罪名。我們觸目驚心地發(fā)現(xiàn)，許多時(shí)候，人即使發(fā)現(xiàn)了自己身上的弱點(diǎn)，想要徹底擺脫它們的支配其實(shí)并不那么容易。

為什么說(shuō)除了黑貓，張媽是解讀本文主旨的另一個(gè)關(guān)鍵呢？教師可以在課堂推進(jìn)至深處時(shí)拋出“文中有幾只貓？”這個(gè)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考—張媽難道不像一只被人冤枉而無(wú)法辯白的“貓”？由此觀之，教師可以把這篇課文看作一篇采用象征性意指反映社會(huì)問(wèn)題的作品進(jìn)行講解。

（二）以楊絳《老王》為例

部編版初中語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)楊絳先生的名篇《老王》中也存在類(lèi)似《貓》中“張媽”這樣的人物。文中作者對(duì)弱者老王的憐憫之心和敢于自省的勇氣都令人印象深刻，但教師可以聚焦于一個(gè)幾乎被遺忘的人物—老李。

文中老李是老王生病時(shí)的傳話人，此外，老李還有一個(gè)身份，他是老王同院的住戶。他們的住處是一個(gè)連老王都不愿意稱(chēng)之為“家”的地方。老李應(yīng)當(dāng)和老王一樣，身處社會(huì)底層，有著相似的社會(huì)地位，或許可以看作是平等相交的關(guān)系。老李第二次登場(chǎng)，老王已經(jīng)死去多時(shí)，在讀者看來(lái)非常關(guān)懷老王的楊絳一家卻直到此時(shí)才通過(guò)老李之口得知這個(gè)消息，令人咋舌。

從老李的只言片語(yǔ)間，我們可以得到以下信息：老王已經(jīng)死去多時(shí)，而作者至今才知道；老王來(lái)送香油和雞蛋是自知大限將至，想做最后告別，并對(duì)作者多年的扶助表示感謝；老李或許是老王臨終時(shí)，唯一陪伴在旁的人；老李的話里或許帶有對(duì)楊絳一家“失職”的埋怨。老李勾起了作者的愧怍，作者看似關(guān)懷老王，對(duì)老王的幫助卻僅僅停留在物質(zhì)上，這也是老王失落和痛苦的根源所在。老王真正缺乏的是精神上的關(guān)懷，他多么希望這對(duì)他滿懷善意的一家人能真正把他當(dāng)作朋友，平等以待。但自始至終，楊絳沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，他們一家對(duì)老王的施舍始終是居高臨下的，無(wú)論是善意的傳達(dá)還是物質(zhì)的饋贈(zèng)。文末楊絳在愧怍中或許才真正醒悟。老王、老李都是文中具有普遍意義的底層群體代表。老李在推動(dòng)情節(jié)的同時(shí)，也扮演著引人深思的領(lǐng)路人的角色，大大拓展了文本的內(nèi)涵。

這些充滿象征性意指且反映了人性、社會(huì)人際交往的普遍問(wèn)題的文本，是幫助學(xué)生大幅提升閱讀能力、領(lǐng)悟能力的有力載體。如果教師把握不當(dāng)，作者真正想透過(guò)文本傳遞的內(nèi)容就會(huì)被淹沒(méi)在各種各樣的文本信息中?？梢?jiàn)于文本而言，找到“老李”和“張媽”這樣的切入點(diǎn)，是教師馭繁以簡(jiǎn)，深入探究本文的核心要旨和深刻意蘊(yùn)的關(guān)鍵。

如何讓學(xué)生更加準(zhǔn)確高效地把握各類(lèi)文本的意旨是一個(gè)值得教師長(zhǎng)久盡心探索的課題。學(xué)生只有去讀，才能品到滋味；只有會(huì)讀，才能品明滋味。馭繁以簡(jiǎn)法是通向文本核心要旨和深刻意蘊(yùn)的可行之路，教師要在語(yǔ)文教學(xué)中巧妙運(yùn)用這一教學(xué)方式，如此，學(xué)生才能在語(yǔ)文課堂上真正有所收獲，學(xué)生的核心素養(yǎng)才能真正得到提升。

【參考文獻(xiàn)】

［1］胡懷琛.言文對(duì)照古文筆法百篇［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，2018.

［2］孫紹振.名作細(xì)讀［M］.上海：上海教育出版社，2009.