孔祥偉

摘要：歷史人物作為歷史長河中熠熠生輝的參與者，是當前高中歷史課程教學中的重要內容之一，不容忽視。然而從實際教學狀況來看，受限于教師教學創(chuàng)新意識不足、高中生認知途徑扁平及部編本教材轉型等原因，人物教學在課程中存在感稀薄，效果有限。在課堂內外的教學策略和活動上，學生通過撰寫歷史人物傳記、評價歷史人物形象與行為、比較歷史人物和構建歷史人物活動的場景的方式，利用微觀和宏觀的材料與場景，能夠提高中國古代史的學習質量，助力核心素養(yǎng)的實現。

關鍵詞：高中歷史課程；人物教學；教學策略；歷史情境

中圖分類號：G633.51文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2023）09-0114-05

對歷史人物的記述與研究是中國史學傳統(tǒng)的重要組成部分，而《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》也對歷史人物教學在高中歷史課程中的重要性有所凸顯。在課程目標中，提及了“了解中國各個歷史時期的英雄人物，傳承民族氣節(jié)、崇尚英雄氣概”。具體到中國古代史的教學內容中，人物也是學生理解歷史的利器，例如“通過孟子、荀子、莊子等了解‘百家爭鳴’的局面及其意義”?？梢姡詺v史人物作為對象的教學是高中歷史課程中的重要內容，而通過歷史人物教學也能夠更好地展現歷史學科的“時空觀念”“歷史解釋”等核心素養(yǎng)。對歷史人物教學的研究在一線教學界和學界頗受重視，產生了一系列研究成果，并圍繞歷史人物教學的方法、功能和問題進行梳理和闡釋。但涉及高中新課標下的歷史人物教學，內容相對有限且論題比較寬泛，并不集中在中國古代史的教學，也缺少對此背景下教學策略的總結。文章基于研究現狀和實際教學經驗，嘗試對這一問題進行補充，提供具備可操作性的方法。

一、 高中歷史課程人物教學現狀及其原因

人物教學向來被認為具有多種教學價值，能夠激發(fā)學生的愛國熱情，提高學生的學習興趣與思維品質。并且高考中的歷史人物評價題在舊教材的考核中屢見不鮮，占據了一定的比重，引導著教學活動的走向。在對一線教師的問卷與訪談中，固然大多數教師都重視歷史人物的教學及其價值，但在具體教學過程中，往往存在著一些問題。筆者對教學現狀與原因進行歸納，得到以下幾個因素。

（一）教師創(chuàng)新意識與能力的不足

教學內容和教學方法缺乏足夠的創(chuàng)新，故而在教學活動中并不容易激發(fā)學生的興趣，也缺少調動學生積極性的方式。一方面，在教學內容上，絕大多數歷史教師將教學集中在歷史人物的成長、職業(yè)成就和道德操守，討論的內容缺少拓展性，容易將內容局限在對歷史人物基本的史實和行為的復述上，缺少對學生評價與思辨的引導；另一方面，在教學方法上，大多數教師采用傳統(tǒng)的敘述、講解和討論方式進行教學，有時也少量采用對話法，較少使用多媒體教學、小組合作學習、模擬活動等生動活潑的方式推進教學，故而學生在過程中往往缺少參與感。

教師在人物教學的能力上，往往會陷入缺乏課程準備、學情認知不足和教學過程缺乏互動的局面。首先，缺乏對人物生平、歷史背景等的充分了解，導致課堂教學不夠充實，也難以給學生提供多元和具有思辨價值的史料來進行思考。其次，學情認知不足體現教師較少提前了解學生的認知狀況，更多是平鋪直敘地直接開始對歷史人物的教學，大量的時間投入學生已知的內容上進行重復。最后，教學過程缺乏互動，側面也體現了教師在知識準備上難以應對學生的提問與參與。

（二）學生認知角度單一扁平

除了教師方面的不足外，學生的認知情況也影響了教學的質量。雖然高中階段的學生已經具備了獨立思考的能力，而且大多數同學都認為應該從正反兩方面來評價歷史人物，但是在實際教學活動中可以明顯看出，大部分同學往往直接照搬史料和教材的結論。并且，學生由于缺乏社會經驗和人生閱歷，往往將歷史人物的經歷看作外在的對象，難以融入理解的視野和感情的因素。在課堂上，教學過程中缺乏互動的傳統(tǒng)教學也會使得學生之間缺少觀點的碰撞。

此外，從學生對歷史人物的具體評價內容出發(fā)，我們能夠看到單一扁平的認知是如何形成的。首先，學生對人物的描述單一，僅對人物的外在行為進行描述，缺乏對人物內心的探究；其次，學生對歷史背景的理解不深入，對人物與歷史背景之間的關系把握不清，缺乏對歷史背景的深入理解；最后，學生更多的是對人物的行為進行贊賞或批評，缺乏對人物動機和決策的分析，最終導致學生對歷史人物存在偏見，形成了同質化的結果。

（三）部編本教材轉型

教材是教學活動的重要依憑。在2019年部編本投入使用之前，各地使用的教材多含有人物評價的專項內容，例如人民出版社就有專門的選修教材《中外歷史人物評說》為人物教學提供重要的參照，并且《中外歷史人物評說》中的內容也進入了多省的歷史高考的考核內容，自然人物教學成為不言自明的重要教學內容與方式。在部編本教材中，一方面，相比于舊教材，部編教材在歷史人物的選取上增加了涉及文化科技類，更強調了傳統(tǒng)文化的價值和意義，并且在女性人物上有所增加；另一方面，涉及歷史人物的內容多散見于教材的各處，且往往與對歷史事件的分析結合在一起，缺少歷史人物的集中教學內容，需要具體分析。

據梁文雯的論文分析，部編本教材的歷史人物評價可以分為有描述和評價的人物與無描述與評價的人物，其中后者占據大多數。無描述與評價的歷史人物平均分布在每課約有十幾位，在實際的教學活動中，由于時間有限，需要教師有所舍棄地挑選內容。例如第14課《清朝的鼎盛與危機》涉及康熙、雍正與乾隆這三位君主。課本本身用詞精簡，那教師如何分配人物的比重，并結合歷史事件就顯得非常重要，部分教師在短暫接觸部編本教材的過程中仍然在摸索，有待進一步創(chuàng)新。

二、 高中歷史課程人物教學的活動方式與策略

（一）撰寫歷史人物傳記

1. 傳記的特點與價值

傳記是對歷史人物生平事跡的記錄，以歷史人物生命中重要的歷史事件及其行為為線索，選擇相應的記敘內容，按照一定時間順序排序，最終成文。一線教師可以在布置作業(yè)或者進行預習時，讓學生撰寫歷史人物傳記。一方面，學生通過撰寫歷史人物傳記，有利于深化學生對歷史人物和歷史事件的理解，并幫助學生形成“非臉譜化”和“去標簽化”歷史理解能力；另一方面，在撰寫過程中對資料進行收集、整理和篩選則鍛煉了學生歷史學科的“史料實證”素養(yǎng)，甚至能引導學生主動去辨別史料真?zhèn)巍４送?，對應到“歷史解釋”的核心素養(yǎng)，幫助同學培養(yǎng)文字表達能力，鍛煉學生的歷史解釋能力。

2. 指導傳記撰寫的要點

在引導學生撰寫歷史人物傳記的過程中，有諸多內容需要注意。第一，歷史人物傳記的體量不亦過大。通常是“小傳”，否則就會變成學生為應付老師布置的作業(yè)而流于形式地抄寫。第二，時間范圍上，內容要根據教材重難點內容進行限定。例如對王安石進行傳記述，考慮到《中外歷史綱要（上）》中的《第9課兩宋的政治和軍事》的相關內容，需要將時間限定在1042年至1086年。第三，內容詳略得當，不能讓傳記成為滿滿當當的堆砌，同樣是對王安石進行傳記述，重點要放在王安石進行變法的內容與影響上，讓學生圍繞“王安石變法與王安石”展開。第四，方法上，由于歷史知識在展開后的信息量相當巨大，單個學生所能處理的信息有限，可以讓同學們進行分工與合作，進而形成關于人物的圖譜。第五，要注意關注學生的價值取向，引導學生在歷史人物小傳的形成過程中感受歷史人物的真情實感，發(fā)揮學生的同理心，促進學生對積極的價值觀的認同和模仿，從而實現價值觀上潤物細無聲的教育。第六，課程時間安排上，由于《中外歷史綱要（上）》信息量相較于老教材有了明顯的抬升，一線教師普遍反映授課時間非常有限，所以建議使用一節(jié)課以內的體量進行具體操作，避免常規(guī)授課的進行，因而很多工作需要學生在課后自主完成。

3. 具體案例

圍繞王安石進行歷史人物小傳的撰寫：

（1）典范介紹

教師出示鄧廣銘教授的《北宋政治改革家王安石》的目錄，展示傳記的結構，給學生提供參考。并且摘選出一定的精彩的篇章內容，打印成文，提供給學生賞析。

（2）制訂要求

限定撰寫要求，即圍繞王安石與王安石變法進行歷史人物小傳的撰寫，要求語言簡潔有力，內容有詳有略，字數不少于600字。對常規(guī)班級4個不同的小組，分別設置不同的要求。例如：第一小組以王安石與王安石變法前的北宋政治軍事為重點，第二小組以王安石與王安石變法的過程為重點，第三小組以王安石與同時期論敵與政壇人物為重點，第四小組以王安石與王安石變法的歷史影響為重點。除此之外，征集和邀請一小部分同學對王安石的人生經歷進行較為完整的敘述。

（3）收集與閱讀資料

學生課后收集王安石的相關史料和研究成果，并閱讀和整理收集的資料。在這個過程中，特別要強調“論從史出”和“史料實證”的意識，每位同學文章中至少需要一段史料。

（4）撰寫傳記

基于對資料的整理，以一定視角或者教師要求的視角介入，撰寫王安石的人物小傳。其中學生需要在閱讀與寫作后對傳主王安石形成一定的評價。在這個過程中，可以鼓勵同學以同桌兩人為單位進行團隊合作，相互幫助。

（5）相互評價與討論

首先進行同一小組前后兩排之間的相互評論，依據可讀性、信度（準確度）與思辨性這三個指標進行打分，每個指標共10分?？勺x性對應著論述是否具有整體性，是否是一個容易讀下去的文本。信度（準確度）對應著運用史料和詮釋的可靠程度如何，是否出現了事實上的錯誤。思辨性對應著文章對傳記以及歷史知識思考的程度是否能夠打動讀者。之后在各個小組內推選3篇作品。

（6）批閱

教師收取學生的王安石小傳后，特別重點閱讀各個小組內推選的3篇作品，進行批改并給予改進意見。

（7）課堂展示

選擇部分小傳的典范在班級和課堂上進行展示，并讓涉及的同學上臺對寫作過程以及王安石進行論述，鼓勵問題的提出和答疑。

（8）評價說明

教師結合同學們的完成質量，對小傳應該是怎么樣、王安石的歷史形象和行為進行解釋和評價，引導學生理解王安石作為改革家和政治家，其改革舉措與成效之間的差距，以及其為了實現改革而付出的努力，理解儒家“以天下為己任”的精神與王安石作為一個士大夫的思想境界之間的聯系。

（二）評價歷史人物形象與行為

1. 如何評價歷史人物形象及其行為

與撰寫歷史人物傳記相對應和補充，并且在撰寫人物傳記的過程中，以需要并且很自然地使得學生對人物進行思考。并且，在評價學生作品的過程中，我們會對其涉及的歷史人物進行一定的評價。而且對歷史人物的評價本就是課程標準的要求以及具體教學活動中所經常采用的手段。這里，文章基于歷史人物教學對歷史人物評價進行針對性的解釋。

引導學生去開展對歷史人物的評價與討論，有助于幫助學生更好地認識歷史人物。第一，在具體教學過程中，教師要注意減少個人主觀和觀點先行出現和介入，否則會影響學生相互討論的自主性。第二，討論過程中，需要給足學生討論的空間和時間，引導其觀點的碰撞和交流，在討論中形成各自的人物評價。第三，教師需要提供介紹一些歷史人物的評價方法。例如在“討論唐玄宗李隆基的歷史評價”這一議題上，首先需要學生對李隆基的所作所為有基礎的梳理和認識；其次告知學生可以尋找他人——歷史人物以及學者對李隆基的評價，以此可以開拓學生的思維；最后，介紹歷史人物評價中常見尺度，如階級立場、是否順應歷史潮流、是否有利于人民群眾、人物的歷史局限性、尋找各個歷史時期的評價差異等視角。第四，在組織學生進行評價歷史人物的討論活動的過程中，教師要注意觀點和價值的正確方向，盡可能減少和避免討論中出現太過偏離人物評價的觀點和偏離主流價值觀的論點。

2. 具體案例

討論唐玄宗李隆基的歷史評價：

（1）列舉史料

圍繞唐玄宗李隆基的歷史評價在傳世文獻中有多重面貌的展現，將立場截然不同的史料與后人對其的評價形成對比，打印成文，制作成PPT，發(fā)給學生先行預習。

（2）制訂規(guī)則

將學生提前分組，并要求學生可以在印發(fā)的資料之外尋找其他資料和素材，課下先行進行討論。規(guī)定討論時間，并且根據小組數量（數量不宜過多）安排時間，每組選取一位代表公開發(fā)表觀點進行展示。再組織各組進行一定時間的自由辯駁，相互評價己方和對方的觀點。

（3）進行點評

在進行點評的過程中，特別要強調不同觀點的持有者依據的材料和評價標準不同，所以出現了人物評價結果的差異。一方面，不僅要看到唐玄宗的政策失敗及其造成的后世割據局面，還要注意到其開創(chuàng)盛世的作為，對這樣復雜和對立的正反兩面，我們要在一定的標準上進行有針對性的評價，不能搞和稀泥，形成觀點的雷同；另一方面，要強調評價的有效性是建立在說理和論證的邏輯之上，好的評價首先要是邏輯自洽和言之成理的，這也是高考小論文題的要求。

（三）比較歷史人物

1. 歷史人物比較的維度

在高中教學乃至考試考核中，通常會運用比較的手法進行教學，但大多數比較通常集中歷史事件的比較，例如對比日本明治維新與中國洋務運動，而在中國古代史教學中往往傾向于比較不同朝代的改革活動。而為數不多的人物比較，更多集中在思想史中對人物思想的比較，例如比較孔子與孟子在儒家思想上的同與異。這樣的比較將人物窄化成滿足于針對考點與重難點教學的手段，并不能讓學生更好地理解歷史人物在具體的歷史環(huán)境中鮮活的面孔。因此，人物教學的互動中也可以大量使用比較的邏輯，進行不同時期的人物比較，例如比較王安石與北魏孝文帝，兩者時代與身份的不同，自然帶來其人物活動與歷史影響的差異。同時期同一事件的歷史活動內，也可以進行人物比較，例如同樣在王安石變法中，可以對比司馬光與王安石這兩位朝廷重臣的觀點、行為與形象，以凸顯出王安石變法的復雜性。

在教學過程中要注意，這一教學手法的使用，很大程度上是希望學生能夠通過人物的比較來理解歷史人物及其活動的復雜性，而不是在進行人物判斷時陷入簡單的二元對立和非黑即白的論述。例如在司馬光與王安石的對比中，除了要看到其不同點與分歧，也要看到兩人作為才學兼?zhèn)涞氖苛诸I袖都為北宋朝堂的運作與存續(xù)做出了巨大的貢獻。

2. 具體案例

比較秦始皇與漢武帝的功過得失：

（1）排列對比

設置表格，分別從政治、經濟、文化等角度對比兩位大一統(tǒng)王朝的君主的各項政策，引導學生觀察其政策的異同與連續(xù)性，列舉一些學者對兩位君主的評價與對比。

（2）提出問題

展示不同于既有稱贊漢武帝的論述，展示批評漢武帝的觀點，并詢問學生“為何史家評價漢武帝‘有亡秦之失而免亡秦之禍’？”。

（3）討論和分析原因

展示學者的論述，通過小組討論，分出正反方，進行討論。

（4）總結結論

任課教師點評學生觀點，概述在中央集權君主專制的路徑上，為何秦始皇與漢武帝的歷史評價與結局截然不同。

（四）構建歷史人物活動的情境

1. 創(chuàng)設歷史情境的方式

在教學過程中，除了利用體現“史料實證”的傳世文獻，我們還可以積極利用當下遺存的歷史文物與人文景點，為學生重構歷史人物生活的場景與空間?！懊斯示右话闶侵该顺錾蜉^長時間居住生活過的住宅建筑，是名人在此成長和生活的見證，是保存和傳承名人信息的場所……在歷史的長河中，城市名人也讓這座城市更生動，更具活力?！比绻麠l件具備，教師可以選擇恰當的歷史人物故居和活動場所，在學生進行好預習和準備的前提下，引導學生在休息日或假期前去參觀學習。如果物理條件不具備，可以利用圖片和視頻影像資料，在學習過程中加以利用，展現當時的歷史人物風貌，補充具體的時代背景知識，幫助同學揣摩歷史人物的心理世界。可能的話，還可以在課堂上上演編排好的或即興的表演和對話。

在進行構建歷史人物活動空間的過程中，教師要特別注意空間的營造和呈現的目的，除了是要增加學生的參與度，各重要的是發(fā)揮教師的作用，引導學生換位思考，想象身處歷史環(huán)境中的歷史人物如何開展歷史活動，形成一定的歷史感。對此，教師需要有意識地引導和把握。

2. 具體案例

重構宋太祖趙匡胤與謀士趙普對話的場景：

（1）列舉素材

本場景可以依靠《雪夜訪普圖》《續(xù)資治通鑒長編》卷二中對二人君臣對話的記述、開封市博物館的相關文物和場景照片。讓學生先行閱覽，并在課堂上進行有針對性的介紹。

（2）編制臺本

利用史料，讓同學撰寫臺本，評選出改編最為合適的臺詞種類，并引導同學主動報名扮演角色。

（3）進行表演

在表演過后，詢問學生相關問題，特別是表演者的感受，并補充相關史料，加強學生的理解和感受

（4）布置任務

學生如果有條件，未來可以前去開封，沒有條件的話，可以前去本市的博物館感受宮廷政治的波云詭譎。

三、 結語

文章結合部編版《中外歷史綱要（上）》中與歷史人物相關的內容和歷史課程標準，并結合具體的教學實踐活動，從現有的人物教學出發(fā)，分析和展示了四項具備操作性的基本策略。在運用策略進行教學的過程中，筆者逐漸意識到，無論在教學活動中對歷史人物教學有著怎樣的活動編排和具體引導，教師在進行教學過程中要特別注意到課程標準的指引，有條件的圍繞歷史教科書中的歷史人物教學進行發(fā)揮和補充，以增進學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。期待人物教學未來在高中課程上能夠得到推廣。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民出版社，2020：6-8，12-14.

［2］徐京京.高中歷史人物教學研究［D］.哈爾濱：哈爾濱師范大學，2022.

［3］任海艷.關于歷史人物評價的教學方法［J］.考試周刊，2012（86）：113.

［4］陳建鋒.理解·評價·反思：多維視角下高中歷史人物教學研究［D］.南京：南京師范大學，2015.

［5］梁文雯.統(tǒng)編版高中歷史教科書中歷史人物的編寫與應用研究［D］.武漢：華中師范大學，2022.

［6］郭富斌.歷史教學要“眼中有人”［J］.中學歷史教學參考，2005（10）：9-11.

［7］許鷺.新課程背景下高中歷史人物教學的現狀分析與對策研究［D］.長春：東北師范大學，2012.

［8］趙建中.南京歷史名人故居和遺址的保護與開發(fā)［J］.江蘇地方志，2017（2）：16.