褚今

高中歷史教學(xué)實(shí)踐過(guò)程是落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。教師針對(duì)現(xiàn)階段學(xué)生史料閱讀水平，在教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行配套史料補(bǔ)充，幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)史料的閱讀與理解，以達(dá)到對(duì)歷史事件的辯證剖析。這既滿足了學(xué)生對(duì)多元史料的需求，也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，也便于教師解讀重點(diǎn)名詞和關(guān)鍵事件，提升課堂教學(xué)效果，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，培育新課改下的學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、一知半解——史料閱讀能力的現(xiàn)狀

史料是人們了解過(guò)去、認(rèn)識(shí)歷史的基礎(chǔ)和重要依據(jù)，在學(xué)生樹(shù)立歷史價(jià)值觀、培養(yǎng)時(shí)空觀念、歷史理解與歷史解釋等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。依照教育部制定的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，歷史史實(shí)學(xué)習(xí)的基本途徑之一便是史料學(xué)習(xí)，中學(xué)生應(yīng)知道史料在歷史研究中的重要作用，認(rèn)識(shí)到鑒別考證史料來(lái)源、性質(zhì)及價(jià)值的重要性；了解鑒別史料的主要方法，認(rèn)識(shí)到研究歷史要以有價(jià)值的、可靠的史料作為歷史論述的證據(jù)。[1]因此，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生史料閱讀方法的指導(dǎo)，以此改變過(guò)去歷史教學(xué)中死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練、接受式學(xué)習(xí)的狀況，讓學(xué)生在理解中學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生積極性、主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。

由于歷史過(guò)程的不可逆性，要想形成對(duì)歷史正確、客觀的認(rèn)識(shí)，就必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)，高中生歷史學(xué)習(xí)主要困難在于尚未掌握歷史知識(shí)的處理方法，史料閱讀積累不足、理解不夠，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于歷史知識(shí)只能死記硬背，在面對(duì)材料分析題時(shí)，只能是通讀材料后，找出幾句材料原文或者把書(shū)上背的內(nèi)容都抄在上面，結(jié)果可想而知。

部編版高中歷史教材秉承核心素養(yǎng)進(jìn)教材的理念，在編寫(xiě)過(guò)程中已設(shè)置多種史料供學(xué)生參考研習(xí)，如導(dǎo)入部分通過(guò)導(dǎo)圖和導(dǎo)入語(yǔ)，以情境導(dǎo)入的方式，生動(dòng)簡(jiǎn)潔地引出本課要講述的內(nèi)容；學(xué)思之窗部分配合課文，提供一段閱讀材料后提出問(wèn)題，學(xué)生讀懂材料后再回答問(wèn)題。歷史教材的設(shè)計(jì)意圖是將課文、材料、問(wèn)題三者結(jié)合，綜合提升學(xué)生的分析思考能力和歷史思維能力。但在實(shí)際應(yīng)試中，試題所舉材料往往在教材之外又與教材內(nèi)容相連。這就要求學(xué)生不僅具備對(duì)教材內(nèi)史料理解、處理的能力，還要有豐富的歷史知識(shí)儲(chǔ)備，在日常閱讀過(guò)程中對(duì)史料進(jìn)行積累與學(xué)習(xí)。

以《中外歷史綱要》（下）第17課《第二次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國(guó)際秩序的形成》為例。問(wèn)題探究部分引用了英國(guó)史家約翰·貝內(nèi)特對(duì)第二次世界大戰(zhàn)成因的分析，力圖讓學(xué)生通過(guò)對(duì)相關(guān)材料、問(wèn)題的分析和思考，提高歸納概括、綜合分析等能力，多角度理解第二次世界大戰(zhàn)的成因。[2]慕尼黑陰謀作為英法等國(guó)施行綏靖政策的一個(gè)典型剪影，更加助長(zhǎng)了以德國(guó)為代表的法西斯國(guó)家的侵略野心。但英法等老牌資本主義國(guó)家在法西斯勢(shì)力擴(kuò)張之初為何沒(méi)有采取制裁、戰(zhàn)爭(zhēng)等手段加以干預(yù)，法國(guó)的敗降是否是綏靖政策下的自食惡果等疑問(wèn)，僅從教材中所展示的史料并不足以得出完整結(jié)論。

未知全貌，不予置評(píng)。這往往要求我們運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)。從目前的高中歷史教學(xué)情況看，單一的史料閱讀、日常史料積累的缺乏、閱讀能力的不足等問(wèn)題往往導(dǎo)致學(xué)生對(duì)歷史事件的一知半解，教材外史料閱讀的缺乏更是致使高中歷史教學(xué)舉步維艱。知其然，更要知其所以然。因此，立足新課程標(biāo)準(zhǔn)，選擇最佳的史料讀物，借以提升學(xué)生的史料閱讀能力刻不容緩。

二、有的放矢——史料閱讀能力的提高

由于時(shí)代和認(rèn)識(shí)上的局限，并非所有史料都能進(jìn)入人們的視野。迄今為止，人們所能認(rèn)識(shí)并搜集運(yùn)用的史料大體有文獻(xiàn)、實(shí)物、口述、圖像等類別。運(yùn)用史料就是理解歷史，需要秉持大膽懷疑、多源互證等原則。對(duì)不同類型的史料，需要了解其產(chǎn)生的具體情境，掌握讀懂它的技能，才能準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)其反映的歷史信息。

同樣以第17課為例，教科書(shū)中共有兩部分史料閱讀內(nèi)容，意圖加深學(xué)生對(duì)法西斯主義擴(kuò)張本性及綏靖政策本質(zhì)的理解，但兩則史料多是對(duì)本課知識(shí)的再現(xiàn)總結(jié)，對(duì)于學(xué)生的吸引力較弱，很難激發(fā)學(xué)生的好奇心，進(jìn)而影響學(xué)生對(duì)課外史料探索的熱情。參照同仁歷史教學(xué)的分析數(shù)據(jù)，50.25%的學(xué)生會(huì)覺(jué)得教材中史料補(bǔ)充太少，但只有16.8%的學(xué)生選擇經(jīng)常閱讀課外歷史書(shū)。[3]如何針對(duì)性選取史料進(jìn)行教材外史料閱讀補(bǔ)充，通過(guò)情景帶入激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，錘煉學(xué)生史料閱讀、分析能力，不僅是實(shí)現(xiàn)高中歷史教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵，更是培養(yǎng)中學(xué)生史德、史才、史學(xué)、史識(shí)情懷的重點(diǎn)。

教師可推薦法國(guó)學(xué)者馬克·布洛克所著《奇怪的戰(zhàn)敗：寫(xiě)在1940年的證詞》作為第17課補(bǔ)充史料。理由主要有以下三點(diǎn)：

第一，本書(shū)為法國(guó)著名史學(xué)家布洛克從不同角度對(duì)法國(guó)戰(zhàn)敗進(jìn)行的分析，展示了近代以來(lái)新史學(xué)的研究方法。布洛克曾親身參加過(guò)兩次世界大戰(zhàn)，并被任命為斯特拉斯堡大學(xué)的中世紀(jì)史教授。在此期間，布洛克致力于經(jīng)濟(jì)學(xué)、科技史等一系列交叉學(xué)科史的研究，并與呂西安·費(fèi)弗爾一同創(chuàng)辦《經(jīng)濟(jì)社會(huì)史年鑒》，成為年鑒學(xué)派的開(kāi)山鼻祖。閱讀本書(shū)，學(xué)生可了解到“總體史”、“謹(jǐn)慎的回溯法”等治史方法。

第二，本書(shū)為兩次世界大戰(zhàn)親歷者所著，學(xué)生通過(guò)文獻(xiàn)史料、口述史料回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，該史料的補(bǔ)充有利于建立起開(kāi)放靈活的歷史課堂。書(shū)中布洛克將親身所見(jiàn)與法國(guó)的離奇潰敗聯(lián)系起來(lái)，展現(xiàn)了一位愛(ài)國(guó)史學(xué)家的理性反思精神。盡管這部《奇怪的戰(zhàn)敗》中對(duì)法國(guó)財(cái)政、人口原因等的輕描淡寫(xiě)不盡人意，但正如布洛克自己所說(shuō)的那樣“今后更深入的研究將會(huì)宣告我的論文已徹底過(guò)時(shí)，到那時(shí)，如果我可以相信，我的錯(cuò)誤臆測(cè)曾幫助了歷史真理意識(shí)到它本身的正確，那么我的辛苦就算得到了完全的報(bào)答。”[4]

第三，對(duì)于教師而言，恰當(dāng)?shù)氖妨涎a(bǔ)充閱讀，可以有的放矢，加深學(xué)生對(duì)特定歷史名詞的理解，提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。為什么會(huì)有“奇怪的戰(zhàn)敗”？法國(guó)速亡與綏靖政策的有何關(guān)聯(lián)？?jī)纱问澜绱髴?zhàn)之間有何關(guān)聯(lián)？經(jīng)過(guò)此前學(xué)習(xí)，學(xué)生已掌握“在歷經(jīng)空前慘烈的第一次世界大戰(zhàn)后，反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)、要求和平的運(yùn)動(dòng)日益高漲”[5]這一內(nèi)容，通過(guò)閱讀本書(shū)，可以發(fā)現(xiàn)如下片段：

這一場(chǎng)災(zāi)難是一系列錯(cuò)誤疊加累積的結(jié)果，但它們都有一個(gè)顯著的特點(diǎn)——我們的領(lǐng)袖或其代理們不懂得思考這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)。即使在戰(zhàn)爭(zhēng)前期德軍已帶來(lái)重大傷亡情況下，領(lǐng)袖們依舊固執(zhí)的堅(jiān)持著原有的戰(zhàn)爭(zhēng)節(jié)奏，命令里隱藏的是對(duì)馬其諾防線始終如一的堅(jiān)信。[6]

伴隨著1914—1918年戰(zhàn)爭(zhēng)而來(lái)的是對(duì)財(cái)產(chǎn)的可怕毀滅，這給人們留下了痛苦的回憶。我們知道，在這個(gè)國(guó)家里，藝術(shù)的遺產(chǎn)被殘忍地?fù)p毀了，而我們的民族繁榮也在很大程度上受到了破壞。有一種觀念認(rèn)為，寧可接受各種侮辱，也不能再次蒙受這樣的損失。[7]

有太多政府長(zhǎng)官自以為遵守職責(zé)，懇請(qǐng)軍隊(duì)別駐防自己的城鎮(zhèn)；有太多首長(zhǎng)遵從著類似的有關(guān)公共利益的錯(cuò)誤觀念。整個(gè)民族的膽怯或許比個(gè)人的畏縮的總和更為致命。在祖國(guó)最為危機(jī)時(shí)，最需要的一種堅(jiān)定無(wú)情的英雄主義卻缺失在了每個(gè)人的心中。[8]

通過(guò)閱讀史料，關(guān)聯(lián)已學(xué)知識(shí)，學(xué)生將進(jìn)一步理解二戰(zhàn)中法國(guó)領(lǐng)袖、軍人及民眾厭戰(zhàn)情緒從何而來(lái)，也知曉了綏靖政策的成因及兩次世界大戰(zhàn)的關(guān)聯(lián)。這既便于學(xué)生更全面地理解和解釋歷史，也進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生的時(shí)空觀念，及多角度多維度理解和構(gòu)建歷史的能力。

三、融會(huì)貫通——史料閱讀能力的運(yùn)用

史料閱讀能力的培養(yǎng)與提升是一個(gè)積累與內(nèi)化的過(guò)程，往往不是朝夕之間可以達(dá)到的，這便更要求在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中加強(qiáng)師生間的配合。在這一過(guò)程中，教師通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生掌握并運(yùn)用學(xué)習(xí)史料、認(rèn)識(shí)歷史的技能及方法，通過(guò)對(duì)一些具體而典型的史料進(jìn)行分析與理解，讓學(xué)生在真實(shí)可靠的史料基礎(chǔ)上對(duì)歷史進(jìn)行研究和評(píng)判，并采用孤證不立、闕聞則疑等方法，將多則史料進(jìn)行相互印證，最大程度地保證史料的客觀性。

教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行拓展性的深入閱讀，開(kāi)展對(duì)問(wèn)題的積極思考和廣泛探討，勇于表達(dá)見(jiàn)解，積極交流觀點(diǎn)。讓學(xué)生在掌握史料閱讀方法后輕松學(xué)習(xí)歷史，從而提高學(xué)習(xí)效率，進(jìn)而提高歷史學(xué)習(xí)成績(jī)。

以閱讀《奇怪的戰(zhàn)敗》為例。在引導(dǎo)閱讀本書(shū)后，學(xué)生可以得到史學(xué)家布洛克對(duì)于第二次世界大戰(zhàn)中法國(guó)速亡成因的認(rèn)知，如參謀部的混亂，法國(guó)戰(zhàn)士對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的抗拒與絕望，法國(guó)民眾真實(shí)的抱怨等等。但所有歷史敘述的本質(zhì)都是對(duì)歷史的解釋，即便是對(duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。若想辯證、客觀地理解歷史事物，便需要盡可能全面的搜集、整理和辨析史料。這時(shí)，教師可以向?qū)W生展示其他史家對(duì)于第二次世界大戰(zhàn)中法國(guó)戰(zhàn)敗原因的分析。如：

西方盟國(guó)的聯(lián)合部隊(duì)在名義上至少與敵軍相當(dāng)，但他們未能組織起來(lái)以最有效的方式獲得資源。由于沒(méi)有協(xié)調(diào)一致的指揮結(jié)構(gòu)和連貫的命令來(lái)確保軍隊(duì)和裝備在正確的時(shí)間被部署在正確的地點(diǎn)，故無(wú)法應(yīng)對(duì)德國(guó)的進(jìn)攻，盟軍被擊潰。[9]

——[英] 馬克·唐納利

正是貝當(dāng)?shù)摹胺ㄌm西國(guó)家”結(jié)束了法國(guó)歷史上最長(zhǎng)的民主實(shí)踐，并應(yīng)對(duì)法軍潰敗負(fù)責(zé)。[10]

——[法]讓·努瑪·迪康熱

從本質(zhì)上講，法國(guó)的衰落是一系列軍事和政治死亡的結(jié)果，它以1940年一系列重大事件為中心，法國(guó)失敗的外交政策便是法國(guó)戰(zhàn)前經(jīng)濟(jì)衰落的重要成因。當(dāng)然，從根源上講，法國(guó)的淪陷是一場(chǎng)災(zāi)難性的軍事事件，但它也包含了社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治甚至心理層面的原因。[11]

——[英] 彼得·戴維斯

在學(xué)生閱讀多則史料后，教師可設(shè)置問(wèn)題，例如：面對(duì)法西斯國(guó)家的侵略擴(kuò)張行徑，英法采取的綏靖政策對(duì)于本國(guó)發(fā)展帶來(lái)什么影響？從法國(guó)戰(zhàn)敗中你得到了什么認(rèn)識(shí)？布洛克的敘述中哪些帶有主觀色彩？教師可引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)史料得出歷史解釋，對(duì)歷史事件進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判，不斷還原、接近歷史真實(shí)。

綜上所述，作為提升學(xué)生歷史思維能力、培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，高中歷史教學(xué)不僅應(yīng)在課堂上、教材中鍛煉提升學(xué)生的史料閱讀能力，更應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)補(bǔ)充史料的閱讀、理解與應(yīng)用。通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的史料閱讀能力，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生對(duì)史料的認(rèn)知，做到能夠從史料中提取有效信息，并通過(guò)對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的分析，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值。通過(guò)對(duì)史料閱讀能力的培養(yǎng)，學(xué)生將進(jìn)一步增強(qiáng)實(shí)證意識(shí)，形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，得到全面、個(gè)性和持續(xù)的發(fā)展。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第6頁(yè)。

[2] [5]教育部：《中外歷史綱要》（下），北京：人民教育出版社，2019年，第106、87頁(yè)。

[3]夏利芬：《武漢市青山區(qū)高中歷史教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告》，華中師范大學(xué)2012年碩士學(xué)位論文，第34頁(yè)。

[4][法]馬克·布洛克著，張朋浩、余中先、車耳譯：《法國(guó)農(nóng)村史》，北京：商務(wù)印書(shū)館，1991年，第2頁(yè)。

[6][7] [8] [法]馬克·布洛克著，汪少卿譯：《奇怪的戰(zhàn)敗：寫(xiě)在1940年的證詞》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2013年，第27、95、96頁(yè)。

[9] Mark Donnelly， Britain in the Second World War， London and New York， 2005， p. 89.

[10][法]讓·努瑪·迪康熱著，李姿姿譯：《法國(guó)與第二次世界大戰(zhàn)：1945年5月8日以來(lái)的70年》，《當(dāng)代世界與社會(huì)主義》2015年第3期，第37頁(yè)。

[11] Peter Davies， France and the Second World War： Occupation， collaboration and resistance， London and New York， 2005， p. 41.