摘" 要" 教研工作是基礎教育質(zhì)量的重要保障，也是引領基礎教育不斷發(fā)展的重要引擎。青島市S區(qū)教體局聯(lián)合四方主體（高校專家、管理人員、教研人員、中小學教師）開展了區(qū)域協(xié)同教研工作的實踐探索，其超越了傳統(tǒng)S-T（高校專家-中小學教師）校本教研中的固有弊端，是一種新型高效的協(xié)同教研模式。

關鍵詞" 區(qū)域協(xié)同教研；S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研；校本教研

中圖分類號" G428

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2023）10-0012-04

教研工作是保障基礎教育質(zhì)量的重要支持，也是教育事業(yè)逐漸向以促進公平和提高質(zhì)量為根本標志的內(nèi)涵式發(fā)展階段轉(zhuǎn)變的必然選擇。[1]2019年6月，中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中提出：“鼓勵高等學校、科研機構等參與義務教育中的教學研究與改革工作?！?b>[2]2019年11月，教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》中指出：“教研機構要加強與中小學校、高等學校等單位的協(xié)作，形成以教育行政部門為主導、教研機構為主體、中小學校為基地、相關單位通力協(xié)作的教研工作新格局?！?b>[3]近年來，我國國家政策越來越強調(diào)大學、教育行政部門、教研機構及中小學之間的合作，倡導有組織、有管理的教研。

同時，隨著教師教育改革及中小學整體變革，高等院校在教師教育中起到了主要作用，而中小學也需借助高等院校的專業(yè)指導來促進自身的發(fā)展。在提高區(qū)域教育質(zhì)量和實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的需求與背景下，青島市S區(qū)的S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研模式應運而生，這一教研模式超越了以往S-T（高校專家-中小學教師）校本教研的固有弊端，是一種高效的協(xié)同教研模式。

一、S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研的追溯與內(nèi)涵

S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研源于20世紀如火如荼的U-S合作，即大學與中小學之間的合作。隨著新課程改革的深入，U-S合作拓展為不同的分支類型，主要包括有以下幾種形式：首先是U-D-S合作模式，即大學、區(qū)域行政部門、中小學為參與主體的合作模式；其次是U-G-S合作模式，即大學、政府、中小學為參與主體的合作模式；再次是U-G-I-S合作模式，即大學、政府、教研機構及中小學為參與主體的合作模式；最后是U-D-I-S合作模式，即大學、區(qū)域行政部門、教研機構及中小學為參與主體的合作模式?？梢钥闯?，上述合作主體都是不同機構間的合作。在以機構為主體的合作模式下，難免會出現(xiàn)職能不清、義務不明、責任不盡、效果不佳的問題。針對此問題，青島市S區(qū)提出了具有區(qū)域特色、融入個體中的S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研模式，開啟了高校專家（Supervisors）、教體局管理人員（Administrators）、教研機構教研人員（Researchers）及中小學教師（Teachers）之間的區(qū)域性協(xié)同教研的新篇章。這一模式將研究工作深入到人與人之間的直接互動和合作，有助于高效地推動教研，從而有效地促進S區(qū)基礎教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

高校專家、教體局管理人員、教研機構教研人員及中小學教師，即S-A-R-T團隊，圍繞“區(qū)域優(yōu)秀教學法創(chuàng)生”、“整本書閱讀”、“大單元全景集備”等項目，采取項目負責制的合作方式，進行了區(qū)域協(xié)同教研的實踐探索。每個項目的研究由區(qū)域教研人員和高校學科教育專家共同負責，各學校分管校長和學科骨干教師也參與其中，管理人員在政策支持和內(nèi)部組織架構上提供協(xié)助。項目組成員在區(qū)域?qū)用孢M行教研展示、示范課堂、經(jīng)驗交流、跟蹤完善、提煉總結(jié)與推進，高校專家進行宏觀指導，并協(xié)調(diào)管理各項目組，逐漸形成了高校專家、管理人員、教研人員和中小學教師之間的四方聯(lián)動、四位一體的協(xié)同教研創(chuàng)新機制。

二、S-T校本教研困境

S-T校本教研是指高校專家與中小學教師協(xié)同開展學校教育教學和教育研究的工作。然而，傳統(tǒng)的S-T校本教研存在一些固有弊端：

（一）校本教研主體差異化

在S-T校本教研中，高校專家與中小學教師具有不同的知識背景、價值觀與關注點，這些差異性為校本教研帶來了一定的阻力。高校專家由于長期從事學術研究，習慣于采用學術話語與中小學教師進行溝通，這對中小學教師造成了一定壓力。同時，中小學教師通常缺乏理論知識，希望高校專家的理論研究能直接解決他們的教學實踐問題。研究表明，在他們的合作中，只有6.9％的教師與專家有良好的互動，大多數(shù)教師認為大學專家缺乏實質(zhì)性建議，且個人意見也沒有受到大學專家的重視。[4]因此，雙方在達成共識方面存在著一定困難。

（二）校本教研主體淺表化

校本教研主體淺表化主要體現(xiàn)在中小學教師的教育理論知識儲備較欠缺及對高校專家的依賴性高兩個方面。在S-T校本教研中，高校專家們的關注點并不僅僅聚焦在教育現(xiàn)象和教師教學行為上，而是基于表面現(xiàn)象背后的思想觀念的剖析。[5]

高校專家提供了“為什么”，而中小學教師更需要了解“如何做”，以改進教學和教研。然而，由于中小學教師缺乏理論知識，他們傾向于希望高校專家直接告訴他們“如何做”，而不愿自己思考。這種機械的接受態(tài)度導致教師逃避思考和研究，降低了校本教研的深度和質(zhì)量。

（三）校本教研主體低參與

在S-T校本教研活動中，中小學教師對教研的積極性和熱情度存在差異，甚至有些教師對教研持抵觸態(tài)度，認為教研活動增加了他們的工作負擔，擾亂了正常的教學秩序。許多教師將校本教研活動視為一項任務，始終處于被動狀態(tài)，這直接影響了教師在校本教研活動中的參與程度。因此，許多中小學教師在校本教研活動中始終處于游離狀態(tài)，不能有效地理解和學習高校專家和同行教師分享的知識。此外，在校本教研活動結(jié)束后，教師很少能將所學到的內(nèi)容應用到自己的教學實踐中。

（四）校本教研內(nèi)容碎片化

由于許多中小學缺乏對校本教研活動系統(tǒng)性地規(guī)劃與安排，導致校本教研活動的主題內(nèi)容、頻率和深度缺乏明確的計劃。S-T校本教研活動的研究內(nèi)容往往由學校學科組長提出，由高校專家指導，但這一選擇通常缺乏系統(tǒng)性，導致教研內(nèi)容碎片化。例如，校本教研活動可能在一個時段關注某一教育政策的解讀，然后在另一個時段轉(zhuǎn)向教案設計或同課異構、微課錄制等不相關的主題。這種無計劃的教研活動導致教師無法專注于教育研究，使得他們的課堂教學缺乏創(chuàng)新。同時，高校專家對一線教學的實際指導效果也受到影響。整個學期的校本教研活動結(jié)束后，很少有總結(jié)和提煉教研成果與經(jīng)驗的過程，學校整體的教研文化也得不到充分的培育。

（五）校本教研過程形式化

校本教研過程形式化主要表現(xiàn)在教研活動的虛假和選題泛化方面。一方面，在S-T校本教研中，一些學校未考察本校的實際教學和教研情況，形式化地進行教研，直接采用了“專家或校長發(fā)出指令—教研室接受指令—教師分配執(zhí)行”的慣用模式[6]，導致教研的形式大于內(nèi)容。校本教研活動變成了高校專家主導的單一教研活動，缺少專家與中小學教師之間的平等溝通與交流。另一方面，選題通常缺乏針對性，有些學校為了迅速獲得先進學?；蚪逃７兜姆Q號，會選擇宏大而泛化的校本教研問題，而不考慮本校的實際情況。這種泛化問題的研究通常需要拆分為多個子問題，經(jīng)過長時間的追蹤調(diào)查和研究才能解決。

（六）校本教研制度無序化

校本教研制度應該以簡練的形式傳遞有關教研的相關規(guī)則，以確保校本教研活動的順利進行。然而，在現(xiàn)實中，S-T校本教研制度存在著一系列問題。首先，教研制度往往形同虛設，其中的規(guī)定忽略了校本教研中的具體合作事宜，以致教研活動的開展存在無序化的問題。其次，教研活動選取的內(nèi)容隨意性大，缺乏計劃性和針對性。[7]最后，相關教育部門為了將校本教研活動落在實處，通過各種檢查和評估來促使學校教研活動的開展，使常態(tài)化與個性化的校本教研工作受到了沖擊。[8]

三、S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研對S-T校本教研的超越與改進

（一）求同存異，實現(xiàn)共同發(fā)展

針對S-T校本教研中高校專家與中小學教師存在主體差異化的弊端，青島市S區(qū)協(xié)同教研中加入了教研人員，他們既具備學科背景的理論學習，又有豐富的一線教學經(jīng)驗。作為高校專家與中小學教師之間溝通的橋梁，在一定程度上緩解了校本教研主體差異化的弊端，調(diào)和了高校專家與中小學教師溝通上的障礙。

從總體上，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研活動是一個異質(zhì)互補、同質(zhì)共進的過程，即教研場中的高校專家、管理人員、教研人員及中小學教師在同質(zhì)的基礎上共享成果、實現(xiàn)共贏，在異質(zhì)的情境中互相學習、共同進步。在S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研中，管理人員特別強調(diào)：共識與共享是進行協(xié)同教研的基礎。S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研活動旨在通過高校專家、教研人員及中小學教師間不同觀念的碰撞及知識的互補，為主體提供更多的資源與學習交流的機會。因此，參與主體要構建起彼此信任、取長補短的發(fā)展模式，各方既要明確共同發(fā)展的價值取向和發(fā)展愿景，又要在此基礎上承認各自的獨特價值和主體地位[9]，積極交流與互動。

（二）加強指導，提高教師自主性

針對S-T校本教研活動中，中小學教師理論知識儲備不足及對高校專家依賴性較強的問題，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研通過完善的措施，提高了教師們的學習熱情與研究自主性。一方面，在“區(qū)域優(yōu)秀教學法創(chuàng)生”“整本書閱讀”“大單元全景集備”等項目啟動前，邀請高校專家進校解讀文件、闡釋概念，幫助中小學教師理解相關政策背景與教研背景。教研人員分學科或分教研主題組織教研組長學習，由教研組長深入學校推動中小學教師的理論學習，同時聘請了有思想智慧和實踐經(jīng)驗的本土名師工作室教師作為專業(yè)引領者，帶動中小學教師學習。通過前置措施，中小學教師就明晰了教學與教研背后的“為什么”。

另一方面，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研基于學理進行了常態(tài)教研過程的改進。特別是在教研評價與反思環(huán)節(jié)，不只是讓中小學教師討論教研處理的表現(xiàn)性細節(jié)，也關注教學處理背后的學理。通過加強對學理性知識的研究，有利于使中小學教師明晰理論，推進教學實踐研究。

（三）細化措施，提升教師參與度

中小學教師在S-T校本教研活動中參與度低，其本質(zhì)是缺乏行政管理和評價激勵的問題。為預防此類問題的發(fā)生，在S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研中，一方面，管理人員制定了不同階段的教研活動參與單。在教研活動開始前，組織者要設計教研活動預告單，提前在工作群發(fā)布，以告知參與現(xiàn)場活動和通過網(wǎng)絡平臺參與教研的參與者。教研活動預告單有助于教師進行預思考，做好參與教研的準備。在教研活動進行時，主要以教研中常見的專題講座、單校教研、區(qū)公開教研、示范觀摩課等形式作為應用場景，設計相應的“專題講座記錄單”“學校教研記錄單”“區(qū)公開教研記錄單”等，有助于教師在活動中聚焦主題，引發(fā)思考，記錄所學所想，使感受與反思顯性化。組織者也要預留教師討論交流、答疑解惑的時間，以促進教師們的思考與互動。在教研活動結(jié)束時，活動總結(jié)反饋單有助于教師復盤教研活動的收獲，促進總結(jié)與反思，形成對下一次活動的思考和更新課堂的教學設計。此外，教研人員也要及時跟進教師的教學實踐，檢查是否真正做到了學以致用。

另一方面，在S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研中，管理人員通過設置基本功比賽、優(yōu)質(zhì)課競賽、優(yōu)秀教研組評選、相關教師評價獎勵方案等，提升了中小學教師在教研活動中的參與度。

（四）精選教研內(nèi)容，倡導主題教研

針對S-T校本教研中內(nèi)容的碎片化問題，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研從新教研、有組織的教研及義務教育新課程標準出發(fā)，圍繞S區(qū)基礎教育課程與教學等方面進行了探索，最終確立了“區(qū)域優(yōu)秀教學法創(chuàng)生”“整本書閱讀”“大單元全景集備”等主題項目。

以“大單元全景集備”主題項目為例，它強調(diào)單元整體教學的思想和結(jié)構化的教學思維。之所以選擇這一主題項目，一方面是因為以往的單元教學通常采用單篇文章的方式，這導致知識之間的分離，不利于學生全面理解知識。教育部中考命題改革專家組副組長張卓玉也強調(diào)：“中考命題要減少裸考知識現(xiàn)象，讓測評發(fā)生在知識處于生成狀態(tài)或應用狀態(tài)的情境之中。從碎片化、點狀式測試走向整體性、結(jié)構化測試?！?b>[10]另一方面，從國家頂層設計來看，《義務教育課程方案（2022年版）》中指出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關聯(lián)，促進知識結(jié)構化?！?b>[11]這表明，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研中選擇主題教研項目并非一時興起，而是根據(jù)實際教學與新課標的需求確定的。

（五）做實區(qū)域協(xié)同教研，促進教師真實教研

針對S-T校本教研中形式虛假的問題，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研活動按規(guī)范流程進行，分為校內(nèi)協(xié)同教研（單所學校參與）與校際協(xié)同教研（多所學校參與）兩種具體形式。校內(nèi)協(xié)同教研是一種以單所學校學科教研組為依托、借助高校專家及教研員的教研活動方式，用以解決單所學校在初期教研中的各種問題。校際協(xié)同教研是指不同學校之間的教師一同參與到教研活動，為教師提供了相互學習和支持的平臺。校內(nèi)協(xié)同教研的基本流程為調(diào)研指導教研活動，協(xié)作規(guī)劃教研活動，合作開展教研活動，評估共享教研成果。校際協(xié)同教研活動的基本流程包括確定教研活動主備校，多場域協(xié)同開展教研活動與教研成果的校本化實踐。

另一方面，針對S-T校本教研中選題空泛的問題已在上文第四部分詳細討論，這里不再重復。

（六）強化協(xié)同教研制度，保障協(xié)同教研實效

S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研中建立了完善的教研制度，包括教研活動流程、教研內(nèi)容選擇、評價獎勵制度、成果轉(zhuǎn)化制度等，以確保教研活動有序、高質(zhì)量地進行。具體制度有：第一，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研活動分為校內(nèi)協(xié)同教研和校際協(xié)同教研兩種形式。每種形式按照規(guī)定的流程進行，改善了S-T校本教研中活動組織無秩序的弊端。第二，在教研內(nèi)容的選擇上，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研依據(jù)新課標和新教研的要求，結(jié)合該區(qū)基礎教育發(fā)展水平與發(fā)展愿景，初期就確定了“區(qū)域優(yōu)秀教學法創(chuàng)生”“整本書閱讀”“大單元全景集備”等主題教研項目，改進了S-T校本教研活動中內(nèi)容選擇隨意性的弊端。第三，在評價獎勵制度方面，通過設置基本功比賽、優(yōu)質(zhì)課競賽、優(yōu)秀教研組評選、相關教師評價獎勵方案等，提高了中小學教師在教研活動中的積極性。第四，在成果轉(zhuǎn)化上，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研在主題項目教研的基礎上，各學科以課例研究為載體，推進教師啟動一個項目、確立一個課題、形成一個成果，提高基于學生核心素養(yǎng)的教師專業(yè)素養(yǎng)。這逐步形成了以學術引領、任務驅(qū)動、問題導向、全域共進為特色的“教研+科研”聯(lián)動機制。

四、S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研機制的創(chuàng)新價值

總體來看，青島市S區(qū)的S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研的主體成員包括高校專家、管理人員、教研人員及中小學教師，這個多元團隊集結(jié)了不同專業(yè)知識結(jié)構的成員，有助于在協(xié)同教研活動中引發(fā)不同的思考、促進思想交流與實現(xiàn)團隊學習。其創(chuàng)新價值具體體現(xiàn)在以下方面：第一，深度合作的模式創(chuàng)新。Q大學與S區(qū)采取深入融合的合作模式，以區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展需求和基礎教育高質(zhì)量發(fā)展為目標，采取項目制合作方式進行項目實施與研究，使合作走向深度融合。第二，協(xié)同運行的機制創(chuàng)新。它改變了以往U-S（大中小學合作）及各種變體中以機構本身為主體的合作模式，轉(zhuǎn)而以高校專家、管理人員、教研人員、中小學教師作為主體，專業(yè)性、針對性、實操性更強，成效性更佳。第三，多維立體的內(nèi)容創(chuàng)新。S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研圍繞課程、課堂、教學、課題、評價等維度確立了課程改革、“區(qū)域優(yōu)秀教學法創(chuàng)生”、“大單元全景集備”模式等全領域教研合作項目，力求形成區(qū)域教育教學教研的內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展、包容發(fā)展、協(xié)同發(fā)展，積累高校支持中小學共建、共享、共贏的區(qū)域性協(xié)同教研改革經(jīng)驗。

總之，S-A-R-T區(qū)域協(xié)同教研有利于改進和加強新時代的區(qū)域教研工作，促使區(qū)域教研生態(tài)發(fā)生蛻變，有效提升區(qū)域教研品質(zhì)[12]。

（于燕 馬勇軍 李德林，青島大學師范學院，山東 青島 266071）

參考文獻：

[1][2] 中共中央國務院.關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見

[EB/OL].（2019-07-08）[2023-04-12].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html.

[3] 中華人民共和國教育部.關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見[EB/OL].（2019-11-29）[2023-04-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

[4] 鮑傳友，李鑫.從“局外人”到“局內(nèi)人”：中小學教師參與“U-S”合作的角色困境及其轉(zhuǎn)變——基于北京市“U-S”合作項目的調(diào)查分析[J].教育發(fā)展研究，2019（8）：73-78.

[5] 丁武營，魏宏聚.大學與中小學合作研究的困境與選擇[J].教育理論與實踐，2021（26）：17-21.

[6] 譚天美，范蔚.校本教研主體互動的缺失與回歸[J].中國教育學刊，2017（1）：79-84.

[7] 崔允漷.關于我國當前中小學教師專業(yè)發(fā)展活動的調(diào)查研究[J].全球教育展望，2011（9）：25-31.

[8] 吳立寶，栗肖飛.中小學校本教研的困境、成因與突破路徑[J].課程.教材.教法，2019（6）：125-130.

[9] 馬香蓮，邵怡雯.大學與中小學融合型合作關系及其構建——基于共生哲學的視角[J].教師教育報，2022（4）：10-18.

[10] 張卓玉.素養(yǎng)立意，教考一體——談新課標背景下的考試命題改革[EB/OL].（2022-04-21）[2023-04-12].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620102.html？ivk_sa=1023197a.

[11] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[EB/OL].（2022-04-08）[2023-04-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343217634.pdf.

[12] 潘文榮，趙安強.協(xié)同教研的區(qū)域模式建構與實踐探索——以重慶市南岸區(qū)為例[J].重慶第二師范學院學報，2022（3）：117-121.

責任編輯：劉" 源

讀者熱線：027-67863517