摘" 要" 智能時(shí)代數(shù)字技術(shù)與人工智能的發(fā)展給教師帶來了諸多挑戰(zhàn)，教師需要重新思考教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)，尋求教師發(fā)展的新定位。實(shí)踐智慧作為一種“善”的踐行，能夠把握德性所知和具體境遇，發(fā)揮其在德性實(shí)踐中慎思明辨的作用?；诮處煂?shí)踐智慧在審時(shí)度勢(shì)中凸顯境遇洞察、在“成己”“成人”中彰顯教師主體、在實(shí)踐智慧中“籌劃”教學(xué)倫理的價(jià)值審視，考察智能時(shí)代背景下教師實(shí)踐智慧在情境、主體和倫理上的變革限度，得出在虛實(shí)情境中洞察 “心靈的轉(zhuǎn)向”，在人機(jī)共生中重塑教師主體意識(shí)和力量，在道德物化中實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)倫理共生的智能時(shí)代教師實(shí)踐智慧超越之道。

關(guān)鍵詞" 智能時(shí)代；教師實(shí)踐智慧；教學(xué)倫理

中圖分類號(hào)" G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼" A

文章編號(hào)" 2095-5995（2023）10-0020-03

一、教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵與教學(xué)意蘊(yùn)

（一）教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵

哲學(xué)是一門追求智慧的學(xué)問，而實(shí)踐智慧則從實(shí)踐維度揭示了人們對(duì)智慧的追求與運(yùn)用。它屬于實(shí)踐哲學(xué)的范疇，對(duì)實(shí)踐智慧的研究主要有兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)，一是亞里士多德的倫理學(xué)，二是中國傳統(tǒng)儒家思想。

1.亞里士多德的實(shí)踐智慧

亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中將人的活動(dòng)分為三種類型，包括（1）理論（sophia）（2）實(shí)踐（phronesis）（3）創(chuàng)制（techne）[1]。這三種類型對(duì)應(yīng)于人的三種知識(shí)或品質(zhì)，理論智慧關(guān)注永恒的、普遍的事物，與神性相關(guān)。我們可以通過理論思考來接近神和模仿神的幸福。實(shí)踐智慧則關(guān)注變化的事物，因?yàn)槭澜绯錆M了變化，我們的行為也需要隨之變化。因此，實(shí)踐智慧涉及如何在千變?nèi)f化的環(huán)境中指導(dǎo)我們的行為，以實(shí)現(xiàn)人的幸福和善良。

實(shí)踐智慧與德性密切相關(guān)。在古希臘時(shí)期，德性意味著事物功用發(fā)揮出色，它指向良善、恰當(dāng)處理事物以及謀求人的利益幸福。實(shí)現(xiàn)德性需要處理好普遍的善與具體的善、一般的善與特殊的善的關(guān)系，蘇格拉底提出“美德即知識(shí)”的理念，認(rèn)為掌握善的知識(shí)可以指導(dǎo)我們?cè)诰唧w事物中的實(shí)踐。柏拉圖則提出了“理念說”，通過理念來處理普遍善與具體的善、一般的善與特殊的善的關(guān)系。亞里士多德運(yùn)用了分類解決的思維方式，認(rèn)為實(shí)踐智慧涉及倫理德性和理智德性，倫理德性是通過習(xí)慣養(yǎng)成的，它是靈魂養(yǎng)成的優(yōu)良習(xí)慣，可以為我們指引正確的目的和方向。理智德性則依賴?yán)碇侵笇?dǎo)，實(shí)踐智慧就是理智德性的一種表現(xiàn)，它涉及審慎考慮、深思熟慮、慎思明辨的作用，以確保實(shí)現(xiàn)德性的最佳途徑。

綜上，實(shí)踐智慧體現(xiàn)具有以下特征：首先，它發(fā)揮理性在審慎考慮中的作用；其次，在具體情境中把握適度，將德性的知識(shí)與具體環(huán)境相結(jié)合；最后，它有助于規(guī)劃倫理德性，實(shí)際上是手段和目標(biāo)的統(tǒng)一。

2.儒家的實(shí)踐智慧

實(shí)踐智慧（phronesis）最常見的翻譯是“明智”。在中國古代早期書籍的語境中，“智”往往與“哲”和“知”有關(guān)?？偟膩碚f，“儒家思想中的實(shí)踐智慧始終強(qiáng)調(diào)以道德為基礎(chǔ)，從不脫離德性；同時(shí)，儒家的實(shí)踐智慧又突出體現(xiàn)在重視修身成己的向度，亦即個(gè)人內(nèi)心的全面自我轉(zhuǎn)化；最后，儒家的哲學(xué)思想總是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧必須化為實(shí)踐的行動(dòng)，達(dá)到知行合一的境界。”[2]

首先，儒家的實(shí)踐智慧是一種倫理德性，即實(shí)踐智慧本身就是目的，而不是亞里士多德所謂的聯(lián)系正確目的出發(fā)的以求最佳手段的理智德性。孟子談“是非之心，智也”，以及仁義禮智之說，體現(xiàn)“智”本身就是目的，指向道德的圓滿，王陽明談“良知即是非之心”也是此理。其次，儒家的實(shí)踐智慧與修身成己有關(guān)，因?yàn)椤爸恰笔且环N倫理德性，指向道德的圓滿，因此“明智”與儒家的修身、成己之說有關(guān)。成己指向?yàn)榧褐畬W(xué)，是自身德性的修養(yǎng)。另一方面，成己是一種手段，成己以成物，是成物的前提。最后，儒家的實(shí)踐智慧還與知行合一學(xué)說有關(guān)，儒家的實(shí)踐指向道德修身的踐行活動(dòng)，“篤行”“反躬以實(shí)踐”之說體現(xiàn)出德行合一的特點(diǎn)。此外，王陽明的知行合一學(xué)說中談到“行之明覺精察處便是知”，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的慎思明辨，反映出了儒家實(shí)踐智慧德行合一、知行合一的特點(diǎn)。

綜上，教師的實(shí)踐智慧可界定為教師基于育人的價(jià)值追求，在具體教學(xué)境遇中審時(shí)度勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教育與教學(xué)、成己與成人相結(jié)合的教育教學(xué)品質(zhì)。

（二）教師實(shí)踐智慧的教學(xué)意蘊(yùn)

1.情境之維：在審時(shí)度勢(shì)中凸顯境遇洞察

實(shí)踐智慧能夠溝通德性所知與具體境遇、普遍理論與具體情境，在具體境遇中表現(xiàn)為慎思明辨、明覺精察，這是一種審時(shí)度勢(shì)的智慧。在這里，“勢(shì)”指向趨勢(shì)、方向，表現(xiàn)為不可擋的事物發(fā)展趨向，我們能夠做的就是順勢(shì)而為，順應(yīng)事物發(fā)展的趨勢(shì)和方向。而“時(shí)”指向時(shí)機(jī)、天時(shí)和機(jī)遇機(jī)會(huì)，是實(shí)踐的條件。

教師的實(shí)踐智慧體現(xiàn)在其能把握教育教學(xué)的基本規(guī)律和方向，同時(shí)能夠在教學(xué)境遇中抓住具體的教學(xué)時(shí)機(jī)和機(jī)會(huì)，從而隨機(jī)生智，產(chǎn)生教學(xué)機(jī)智。又或者是能夠在方向的把握上，根據(jù)潛在的時(shí)間、地點(diǎn)、條件和境遇創(chuàng)造機(jī)會(huì)。這需要教師具備一定的教育教學(xué)洞察力，由自發(fā)地教育教學(xué)轉(zhuǎn)向自覺地教育教學(xué)。

2.主體之維：在“成己”“成人”中彰顯教師主體

“以成己和成物為指向，實(shí)踐智慧融合了理論理性和實(shí)踐理性，體現(xiàn)了說明世界與改變世界的統(tǒng)一”[3]。認(rèn)識(shí)世界是為了改變世界，改變世界是為了能夠合乎自身存在需要。在這一過程中涉及人與世界的關(guān)系，人首先需要了解自己是誰，才能明確自己應(yīng)該做什么。孟子曾以“人禽之辨”去認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)，通過人禽之辨，儒家實(shí)踐智慧以成己和成人回答人應(yīng)當(dāng)做什么的問題。而西方哲學(xué)家也會(huì)通過人與植物、動(dòng)物、天使和上帝的比較去認(rèn)識(shí)人是什么。

教師也需要進(jìn)行類似的自我定位，形成教師的身份認(rèn)同和角色認(rèn)同。只有當(dāng)教師認(rèn)同自身的角色身份時(shí)，教師才會(huì)內(nèi)在產(chǎn)生適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展、品德修養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)和反思自覺等要求，形成“成己”的追求。教師需要認(rèn)識(shí)到師生、教師團(tuán)體和學(xué)校團(tuán)體之間相輔相成的聯(lián)系，才能自覺地致力于學(xué)生發(fā)展，以及教師共同體和學(xué)校共同體的協(xié)同發(fā)展，形成“成人”的追求。當(dāng)教師形成明確的自我意識(shí)后，他們就能在追求“成己”“成人”的實(shí)踐中彰顯教師的主體性。

3.倫理之維：在實(shí)踐智慧中“籌劃”教學(xué)倫理

在立德樹人的背景下，教育教學(xué)面臨一系列的倫理問題，例如德與才、效率和公平、尊德性與道問學(xué)的關(guān)系等。教師實(shí)踐智慧的作用體現(xiàn)在其運(yùn)用實(shí)踐智慧把握手段與目的的統(tǒng)一，處理教育教學(xué)中教學(xué)與育人、知識(shí)與素養(yǎng) 、技術(shù)與教育等關(guān)系。教師應(yīng)運(yùn)用實(shí)踐智慧，從一般教學(xué)倫理出發(fā)，在具體教學(xué)行為中考慮如何有效實(shí)現(xiàn)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。

二、智能時(shí)代教師實(shí)踐智慧的窘境

（一）教學(xué)情境由真實(shí)情境轉(zhuǎn)向虛實(shí)交織

智能時(shí)代的發(fā)展，包括大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算等數(shù)字技術(shù)，推動(dòng)了教育教學(xué)全方位、多層次和整個(gè)教育教學(xué)生態(tài)的變革，尤其是元宇宙技術(shù)的興起，促使虛擬教育場景的出現(xiàn)和廣泛應(yīng)用。這種變革使得教育教學(xué)情境變得復(fù)雜多樣，數(shù)字技術(shù)下的全景息圖和數(shù)字畫像有利于推動(dòng)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，這一切導(dǎo)致教師的教育教學(xué)面臨新的挑戰(zhàn)，從過去的真實(shí)情境逐漸轉(zhuǎn)向虛實(shí)交織的情境，如果說教育教學(xué)情境要貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，那么“虛擬現(xiàn)實(shí)下的‘真假不分’，讓人離真實(shí)的生活更近還是更遠(yuǎn)？”[4]教師的實(shí)踐智慧該如何在虛擬與現(xiàn)實(shí)的交織發(fā)揮其境遇洞察能力，從而能夠“能夠在虛擬課堂討論中，仍能維持一種蘇格拉底式的教學(xué)法精髓的技術(shù)?！?b>[5]這是在智能時(shí)代下情境之變給教師實(shí)踐智慧帶來的挑戰(zhàn)。

（二）教學(xué)主體由技術(shù)輔助教師轉(zhuǎn)向人機(jī)融合

智能時(shí)代，人工智能的發(fā)展使得人工智能教師成為可能，其在教育教學(xué)中的趨勢(shì)也逐漸將技術(shù)從輔助性角色轉(zhuǎn)變?yōu)榕c教師在課堂上共同存在的可能性。

在過去，人們通過人禽之辨認(rèn)識(shí)到何為人，從而確立“成己”“成人”的追求，而在智能時(shí)代，我們需要通過人機(jī)之辨認(rèn)識(shí)何為人，這既是人類地位面臨的挑戰(zhàn)，同時(shí)也是重新認(rèn)知自己的契機(jī)?！叭梭w解剖對(duì)于猴體解剖是一把鑰匙。低等動(dòng)物身上表露的高等動(dòng)物的征兆，只有在高等動(dòng)物本身已被認(rèn)識(shí)之后才能理解”[6]。

因此，當(dāng)出現(xiàn)一種被認(rèn)為是新的節(jié)點(diǎn)性事物時(shí)，通常是理解人類自身的最佳時(shí)機(jī)。

人工智能教師就是我們重新認(rèn)識(shí)人類教師的一個(gè)新節(jié)點(diǎn)事物，原先對(duì)教師成己、成人的追求，也會(huì)隨之發(fā)生變化，人工智能教師的角色將重塑教師的成己追求，而人機(jī)共事的教學(xué)場域也將重構(gòu)教師的成人內(nèi)涵。教師面臨著一系列問題的思考：如何進(jìn)行人機(jī)協(xié)作？如何保持自身的主體性，不被機(jī)器取代？如何既能享受智能帶來的協(xié)助便利，又保持自身的自覺反思性，避免自身的單向度？這是在智能時(shí)代下主體之變給教師實(shí)踐智慧帶來的挑戰(zhàn)。

（三）教學(xué)倫理面臨更多的技術(shù)倫理

智能時(shí)代，教育教學(xué)中數(shù)字技術(shù)的運(yùn)用帶來了一系列新的倫理風(fēng)險(xiǎn)，例如，教師是更自由還是負(fù)擔(dān)更重？數(shù)字技術(shù)是推動(dòng)了學(xué)生的個(gè)性化還是同質(zhì)化？教育教學(xué)是更公平還是更不公平？這些問題導(dǎo)致原本的教育教學(xué)倫理從以前的基于人情倫理逐漸轉(zhuǎn)向技術(shù)和人情倫理的共存，面對(duì)人工智能在教學(xué)中的發(fā)展與運(yùn)用，我們需要思考如何將人性之善延伸至機(jī)器之善，以及教師該如何發(fā)揮實(shí)踐智慧，介入技術(shù)的改進(jìn)與變革以避免其設(shè)計(jì)缺陷。同時(shí)，教師的實(shí)踐智慧需要涉及技術(shù)倫理，思考如何以“人性化、生命化”為旨?xì)w，為智能的應(yīng)用立法。

三、智能時(shí)代教師實(shí)踐智慧的超越之道

（一）在虛實(shí)情境中洞察 “心靈的轉(zhuǎn)向”

柏拉圖認(rèn)為教育的作用在于引導(dǎo)人走出洞穴，將其關(guān)注點(diǎn)從可見的現(xiàn)象世界轉(zhuǎn)向可知的理念世界，而從洞穴一步步往上走，走出洞穴的這一向上歷程即“心靈的轉(zhuǎn)向”的發(fā)生歷程?！敖Y(jié)合目前人類周遭真實(shí)的生存狀況，我們可以發(fā)現(xiàn)數(shù)字技術(shù)創(chuàng)生的虛擬空間正使得理念世界加速下沉為可見世界。也就是說，由數(shù)字技術(shù)層層嵌套的封閉性環(huán)境正在催生出‘?dāng)?shù)字洞穴’這一新的可見世界。”[7] 可見，在智能時(shí)代的虛擬教育場景中，教師需要在學(xué)生面對(duì)各種可見現(xiàn)象的“數(shù)字洞穴”時(shí)，幫助他們實(shí)現(xiàn)“心靈的轉(zhuǎn)向”。因此，面對(duì)智能時(shí)代虛實(shí)交織的情境之變，教師實(shí)踐智慧的境遇洞察、慎思明辨的關(guān)鍵在于把握學(xué)生“心靈的轉(zhuǎn)向”是否在形成之中，在虛實(shí)情境中審時(shí)度勢(shì)，尋求學(xué)生“心靈的轉(zhuǎn)向”的最佳時(shí)機(jī)和途徑。

（二）在人機(jī)共生中重塑教師主體意識(shí)和力量

技術(shù)與人類的關(guān)系是復(fù)雜而辯證的。技術(shù)擴(kuò)展了人的能力，但也可能威脅到人的自主性和價(jià)值觀

。在人機(jī)共生時(shí)代，人與機(jī)器并不是涇渭分明的，當(dāng)二者成為彼此的參照系時(shí)，機(jī)器思考的往往是其自身在何種程度上是人，而人思考的則往往是人在何種程度上能夠不是機(jī)器（或者說超越機(jī)器），雙方都將以彼此為參照系，對(duì)自身進(jìn)行否定之否定。人作為一種符號(hào)的、文化的存在，其形成源于人在最初的自然存在中，將“技”納入自身存在，同時(shí)在與世界相處、打交道的過程之中形成自己的“道”。教師的主體意識(shí)和力量若想對(duì)象化于智能時(shí)代的教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展，則需在人機(jī)共生的范疇之中重塑自身的主體意識(shí)和力量，將主體間性作為確保他者主體，同時(shí)也是自身主體地位的方式之一，并將智能技術(shù)逐漸的納入自身所不足，形成自己的主體力量，以確保自身在一定程度上的獨(dú)特性。

（三）在道德物化中實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)倫理共生

傳統(tǒng)的道德倫理往往關(guān)注的是人自身，但隨著時(shí)代的發(fā)展，人們開始關(guān)注生態(tài)倫理和技術(shù)倫理，認(rèn)為道德倫理應(yīng)該要延伸至“自然物”，關(guān)注人與自然之間的生態(tài)倫理，同時(shí)還應(yīng)該延伸至“人工物”，以發(fā)展技術(shù)倫理。道德物化是一種新的解決技術(shù)倫理問題的方法，它將道德規(guī)范融入技術(shù)設(shè)計(jì)和規(guī)范中，以確保技術(shù)與人的道德倫理相一致，例如馬路上的交通輔助設(shè)施“減速閥”，被人們喻為“躺著的警察”。有人形象地將道德物化隱喻為在設(shè)計(jì)技術(shù)產(chǎn)品時(shí)寫入的（道德）“腳本”，從而形成對(duì)技術(shù)產(chǎn)品和人們道德行為的規(guī)范。

智能時(shí)代的教學(xué)技術(shù)運(yùn)用同樣可以將教學(xué)倫理以“腳本”的形式寫入教育技術(shù)產(chǎn)品或系統(tǒng)設(shè)計(jì)之中，教師可以在實(shí)踐智慧的引導(dǎo)下，籌劃教學(xué)倫理的習(xí)慣，將教學(xué)與育人、知識(shí)與素養(yǎng)等關(guān)系中的內(nèi)在規(guī)定性形成技術(shù)“腳本”，從而在道德物化中實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)倫理共生。

（覃兵 陳吉祥，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長沙 410006）

參考文獻(xiàn)：

[1] 亞里士多德，尼各馬可倫理學(xué)[M]. 廖申白，譯.北京：商務(wù)印書館， 2011：6.

[2] 陳來.論儒家的實(shí)踐智慧[J].哲學(xué)研究，2014（8）：36-41，128.

[3] 楊國榮.論實(shí)踐智慧[J].中國社會(huì)科學(xué)，2012（4）：4-22，205.

[4] 王嘉毅，魯子簫.規(guī)避倫理風(fēng)險(xiǎn)：智能時(shí)代教育回歸原點(diǎn)的中國智慧[J].教育研究，2020（2）：47-60.

[4] 李政濤.為人的生命成長而設(shè)計(jì)和發(fā)展教育技術(shù)——兼論教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J].電化教育研究，2006（12）：3-7.

[6] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集 第2卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社， 1995：23.

[7] 韋恩遠(yuǎn)，肖菊梅.數(shù)字化生存的全景遮蔽與教育應(yīng)對(duì)——柏拉圖“洞穴之喻”之省思[J].開放教育研究，2023（1）：37-45.

責(zé)任編輯：劉" 源

讀者熱線：027-67863517