周序 張春莉

DOI：10.16366/j.cnki.1000-2359.2023.01.20

摘要：大學“金課”之“金”，不在于課程資源的豐富或者是滿足某些外在的評價標準，而在于能夠讓大學生在課堂上進行有深度的學習。深度學習需要重視大學生在學習過程中的主觀感受，即課堂“感知”，只有讓大學生“感知”良好的課程，才能稱得上“金課”。要實現(xiàn)大學生的深度學習，大學教師應提供高質量的課堂講授，“講得好”既是學生對大學教師提出的起碼要求，也是大學“金課”的重要特征。大學生需要理解學習的過程，從而在新學知識和原有經(jīng)驗之間建立起密切聯(lián)系，使知識不是被教師從外部“灌輸”的，而是從自身經(jīng)驗中生長出來的。同時，要讓學生收獲到未來學習或研究的基礎，而并非片面地強調(diào)“過程重于結果”，只有當大學生在課堂獲得有效知識的同時，才能獲得良好的主觀感知，認可這門課的“含金量”。

關鍵詞：金課；深度學習；講授；學習過程；學習結果

中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1000-2359（2023）01-0145-06收稿日期：2022-04-06

高校課堂質量提升一直是高等教育關注的重要問題。課程是大學生專業(yè)發(fā)展的主渠道，但課程質量卻并不總是令人滿意。2018年6月，教育部召開了新時代全國高等學校本科教育工作會議，時任教育部部長陳寶生首次采用了“金課”這一提法。2018年8月，教育部印發(fā)了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內(nèi)容，淘汰‘水課、打造‘金課”，正式提出了“金課”的概念。隨即，建設什么樣的“金課”、如何建設“金課”成為學術界密切關注的話題。

長期以來，學術界關于課程質量建設問題的研究，一直圍繞著課程資源和標準評價兩個維度來進行。博比特認為，課程應該以社會為指向，根據(jù)社會的需求來編制課程目標約翰·富蘭克林·博比特：《課程》，劉幸譯，教育科學出版社，2017年，第35-36頁。?，F(xiàn)代課程之父拉爾夫·泰勒提出的課程編制的四個核心問題，也包含了課程目標的確立與評價、課程內(nèi)容的選擇及組織這兩個方面的內(nèi)容拉爾夫·泰勒：《課程與教學的基本原理》，羅康，張閱譯，中國輕工業(yè)出版社，2019年，第1頁。。布魯貝克主張的跨學科課程，其實也是不同的課程資源、內(nèi)容的聯(lián)合問題布魯貝克：《高等教育哲學》，鄭繼偉等譯，浙江教育出版社，1987年，第102-107頁。。將課程資源和標準評價作為課程研究的核心，這一研究路徑被眾多關于大學“金課”的研究所采納。在現(xiàn)有研究中，課程資源開發(fā)，尤其是“豐富并更新教學內(nèi)容”，讓“課堂授課緊密結合科研和技術發(fā)展趨勢”，成為大學“金課”建設模式的核心之一司馬朝坦等：《一流工程學科“金課”課程改革模式構建：以華中科技大學“光纖光學”為例》，《高等工程教育研究》，2020年第5期。。建立一套適應時代發(fā)展需求的教學質量評價體系，可以有效提高課堂教學質量徐薇薇等：《高校教師教學質量評價體系的研究與實踐》，《高等教育研究》，2011年第1期。。因而國內(nèi)高校的“金課”建設，需要設置明確的標準要求冀宏，王繼元，張根華：《行業(yè)課程的理論邏輯與建設路徑：兼論應用型人才培養(yǎng)“金課”建設》，《高等工程教育研究》，2019年第4期。。有研究還詳細而具體地探討了大學英語課張丹：《大學英語混合式金課的構建與實踐研究》，《外語電化教學》，2021年第1期。、思政課孫燕，李曉鋒：《高校思政“金課”建設：困境、標準與路徑》，《重慶高教研究》，2019年第4期。的“金課”標準。

檢視上述研究，可以發(fā)現(xiàn)上述研究均將課程視作一個靜態(tài)的、外在于學生的客體，課程質量的提升要么需要追求“更有價值的內(nèi)容”，要么就得符合“更加合理的標準”。就此而言，所謂“金課”，也就是符合一定的客觀標準的課，而“金課”建設，即先確定關于課程內(nèi)容和預期效果方面的客觀標準，進而讓課程在內(nèi)容資源和預期效果上向客觀標準靠攏的過程。但這樣一來，課程質量的提升就成了一件與學生無關的事，“金課”建設也就成了教師的獨角戲。其實，所謂“金課”，并不僅僅是指老師設計得好、教得好的課程，更重要的在于學生能夠收獲到有意義和有價值的內(nèi)容。令人遺憾的是，目前絕大多數(shù)關于大學“金課”的研究，都執(zhí)著于從課程資源和標準的角度來分析，而忽視了學生“學”的視角，這一研究視角上的欠缺無疑制約著相關研究的進一步發(fā)展。

一、評判課程的“含金量”應關注學生學習的深度

早在20世紀70年代，美國關于課程的研究就已經(jīng)從“課程開發(fā)”走向了“課程理解”。派納認為，用目標、評價和因循守舊的材料研究課程的方法均已失敗威廉F．派納等：《理解課程：歷史與當代課程話語研究導論》（上），張華等譯，教育科學出版社，2003年，第8頁。。英國的斯騰豪斯則提出“過程原則”，強調(diào)課程應該以師生共同參與的學習過程為中心StenhouseL：AnIntroductiontoCurriculumResearchandDevelopment，Heinemann，1975，P82.。他們的觀點均表明，課程應該是師生雙方共同建設的結果，是動態(tài)發(fā)展的。另外在日常教學實踐中，我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)：同一個教師的課，有的學生甘之如飴，有的學生卻覺得味同嚼蠟，這是因為不同的學生在同一門課中的參與度不同，對同樣內(nèi)容的學習深度不同。理論研究與實踐經(jīng)驗均表明，課程絕不僅僅是教師“教”的課，也是學生“學”的課。一堂課究竟是“金課”還是“水課”，不僅取決于其內(nèi)容是否豐富、形式是否達到了外在的標準和要求，更取決于大學生有沒有在課堂上實現(xiàn)深層次的參與。

如果說真正好的課程，是大學生積極投入且收獲頗豐的課程，那就意味著“金課”的一項重要特征就應該是它促進了大學生的深度學習。深度學習這一概念最早由Marton和Slj提出MartonF，SljR：OnQualitativeDifferencesinLearning：I-OutcomeandProcess，BritishJournalofEducationalPsychology，1976年第1期。。從已有研究成果來看，衡量大學生的學習“深度”，有兩個層面的標志：一是在學習的過程上，大學生要對學習內(nèi)容進行專注的、長期的反思及超越性的思考；二是在學習的結果上，大學生要對知識內(nèi)容做到深度理解，尤其是重塑知識之間的因果關系，或對知識內(nèi)容進行批判性的認識，并且得出了有效的結論。

深度學習是大學生能力培養(yǎng)的核心任務，甚至也是“拔尖計劃”人才培養(yǎng)的重點任務。但深度學習不應該僅僅被當成是大學生“個人能力”的體現(xiàn)，也不應當被局限為大學自習室里的“高級”自學行為。深度學習雖然名為“學習”，但無論是國外學者提出的深度學習策略，還是我國學者給深度學習下的定義，都強調(diào)了教師在學生的深度學習過程中扮演的角色。如果教師未給學生提供必要的知識基礎并進行恰當?shù)囊龑В敲创髮W生就難以對高深學問產(chǎn)生好奇和求知的欲望，也無法“站在巨人的肩膀上”從而看得更遠，深度學習的行為自然也就難以產(chǎn)生。因而深度學習并非學生的自學，而是在教師指導下學生科學地學習。這意味著，深度學習的過程是課堂中學生、教師和教學內(nèi)容相互作用、動態(tài)交流的過程，是學生在教師的指導下對教學內(nèi)容進行深入解讀和拓展的過程。如果說優(yōu)質的課程能夠讓大學生在課堂上認真思考、積極互動，得出真知灼見，那么我們完全就有理由從深度學習的視角對課程的質量進行衡量：一門課的“含金量”究竟如何，能否稱之為“金課”，關鍵就在于它能否有效地促進大學生的深度學習。

從深度學習的視角來看待大學“金課”，一個顯著的特點就是關注的焦點需要從此前的研究所追求的“客觀標準”轉移到大學生的“主觀感受”上來。古德萊德在他的課程層次理論當中早就提出，教師實際運作實施的課程和學生體驗到的課程是不一樣的JohnI.Goodlad：CurriculumInquiry：theStudyofCurriculumPractice，McGraw-HillBook，1979，p43-76.。這種不一樣的體驗隨學生個體的不同而發(fā)生改變，即便是身處同樣的學習情境當中，不同的學生也會有不同的學習體驗，普洛瑟將這種體驗稱為“感知”邁克爾·普洛瑟，基思·特里格維爾：《理解教與學：高校教學策略》，潘紅，陳鏘明譯，北京大學出版社，2007年，第70頁。。我國學者呂林海則稱其為“教學感知”呂林海：《“深度學習”視域下的大學“金課”：歷史邏輯、考量標準與實現(xiàn)路徑之審思》，《高校教育管理》，2020年第1期。。同樣的課程，同一個老師的授課，不同學生的感知可能完全不一樣。學生的專業(yè)背景、前期知識掌握情況、生活環(huán)境與經(jīng)驗乃至個性喜好潛能特長等，都有可能影響其對課程的感知結果。例如，文科的學生在抒情式的課堂中可能會感知到文學的美或作品的意境，而理工科的學生則更有可能感知到的是“索隱”“臆想”和“論據(jù)不足”；城市的學生對鄉(xiāng)土文學作品的感知是新鮮、好奇并產(chǎn)生了解、接觸的欲望，而農(nóng)村的學生感知到的更可能是“就跟我老家差不多，沒什么特別的”。只有隨時了解大學生在學習過程中的“感知”，才可能有針對性地設計教學策略，做到因材施教。因此，要重視大學生在課堂中的“感知”作用，推進“金課”建設做到有的放矢，具有針對性。

從學生的“感知”這一角度來看待大學“金課”，意味著我們需要建設的不是教師心目中的“好課”，也不是符合某些外在的、客觀標準的“高質量的課”，而是能夠讓多數(shù)學生“感知”良好、讓大部分學生都覺得有價值、有意義、有收獲的課；不是要追求外在的、冷冰冰的“客觀標準”，而是要讓課堂中活生生的學生主觀上“感知”良好。所以，“金課”建設的關鍵不在于“大學教師怎樣設計他們所教的課程，而是他們的學生如何理解教師所設計的課程……教師需要從學生的角度來理解教學，應該考慮到學生的學習經(jīng)驗各不相同，考慮這種差異性對學生感知并體驗教師所設計的課程有什么影響。大學教師需要以學生的眼光來審視自己的課程設計”邁克爾·普洛瑟，基思·特里格維爾：《如何提高學生學習質量》，潘紅，陳鏘明譯，北京大學出版社，2013年，第71-72頁。。這和高等教育界一直強調(diào)的“以學生為中心”的課堂，其實是異曲同工的。當然，課堂教學是否應該“以學生為中心”、在多大程度上可以做到“以學生為中心”，在理論上還存在一定的爭議王卉，周序：《“教師中心”和“學生中心”的對峙與建構》，《貴州師范大學學報》（社會科學版），2018年第3期。。但大學的課程建設應更多地關注學生在學習過程中的“感知”，需要加強對大學生學習的主觀性方面的重視，卻是值得肯定，應該著力提升的地方。

二、深度學習的源泉：高水平的課堂講授

大學生的自主學習能力雖然強于中小學生，但并非所有大學生都對學習抱有積極性，和中小學生相比，由于缺少了中考、高考等外部環(huán)境的刺激，課堂學習較為懈怠，部分學生也存在對期末考試“掛科”的擔憂，極個別高校課堂會出現(xiàn)“學生和老師‘共謀”制造“水課”等問題汪雅霜，郝龍飛，錢蕾：《誰往課程里面摻了“水”：高?！八n”形成影響因素的質性研究》，《重慶高教研究》，2019年第4期。，這些都說明大學生課堂學習的積極性是亟須提升的?！皫煾殿I進門，修行在個人”，如果說能夠讓大學生有好的“修行”的課，就算是大學里的“金課”，那么建設“金課”的思路就是要讓教師能夠通過自己的課堂教學將大學生“領進門”。這里所說的“領進門”，指的不僅僅是教師要教給大學生們該課程的知識，更是指要通過課堂教學喚起大學生對所學內(nèi)容的興趣、熱情和積極性。因此，教師課堂教學水平的提升就成為將大學生“領進門”的關鍵。

講授法是高校課堂中運用范圍最廣、使用比例最高的教學方法，大學教師的講授水平如何，關乎著大學生能否被“領進門”。但是，講授法經(jīng)常被認為是過時、落后的教學方法。在不少人看來，講授就是灌輸，就是“一講到底”劉智運：《必須重視大學教學方法的改革與創(chuàng)新》，《教學研究》，2010年第1期。，講授意味著“照本宣科，講授他人的理論或照搬他人的思想”，梁中賢：《討論法：不僅僅是一種教學方法》，《中國高教研究》，2012年第1期。以至于很多高校教師，甚至包括一些專門從事教育教學研究的教師，都是談講授色變。我們往往沒有意識到，講授法其實是其他所有教學方法的基礎和前提。不擅講授的教師多半口頭語言表達能力較差，這樣的教師即便去組織學生對某個問題進行討論，往往也難以向學生表述清楚討論的中心問題，討論過程多半都流于形式，無法調(diào)動學生探究的積極性。因此，用討論法、探究法取代講授法的呼吁是難以成立的?？梢哉f，擅長講授的教師未必能夠高質量地掌握討論法、對話法、探究法等其他教學方法；但如果一個教師連講授法都掌握不好，那么其他方法也很難掌握到位。另外，講授法還是教學效率最高的方法。根據(jù)心理語言學的研究，一個大學生在進行文字閱讀工作的時候，平均每個詞的固視時間要達到300毫秒（即0.3秒）桂詩春：《什么是心理語言學》，上海外語教育出版社，2011年，第75頁。，才能完成句子成分的分析、文字意義的理解等復雜工作。但如果是聽別人講話，那么他在不到四分之一秒的時間內(nèi)，就不但能夠完成上述工作，而且還能在理解的基礎上復述出這個句子楊小璐：《語言：折射心理的彩虹：心理語言學入門》，北京大學出版社，2012年，第172頁。?？梢?，講授能夠在單位時間內(nèi)給學生傳遞更多的知識內(nèi)容，是一種科學的、有效的教學方法。

當然，有效發(fā)揮講授法作用的前提是教師要“講得好”，學生聽課之后還能產(chǎn)生進一步探索和思考的欲望。但大學生群體是復雜的、高度個性化的，同一個教師的講授，就算符合絕大多數(shù)學生的口味，學生在聽課時也未必都能產(chǎn)生良好的“感知”內(nèi)容。其實，雖然每個大學生都有不同的個性特點，但他們對教師“講得好”的評判卻高度一致。通常被學生認為“講得好”的老師，絕不是只有少數(shù)學生這么認為，而是多數(shù)學生的共同認識，無論這個老師講授的風格是抒情、幽默、循循善誘抑或旁征博引。也就是說，大學生可以接受不同風格、不同特色的講授，但不接受“不好”的講授。于丹、易中天等曾當選各自所在高?！白钍軐W生歡迎的教師”，未必是因為他們的學問做得有多好，于丹對《論語》和《莊子》的解讀甚至還一度招致膚淺、錯誤的批評，但他們卻憑借各自高超的講授藝術在大學生中“圈粉”無數(shù)。無論是于丹對文字華美雋永的解讀，還是易中天幽默詼諧的表達，都是能夠讓大學生獲得良好“感知”的講授方式。在這樣的課堂當中，學生們可以在于丹華麗的辭藻中品味國學的意蘊，在易中天搞笑的言談中挖掘三國的內(nèi)涵。雖然于丹的粉絲們一度“粉轉黑”，但“轉黑”并不是因為于丹忽然就“講不好”了，而是這些“轉黑”的學生們被于丹的講授調(diào)動起了讀論語、思考論語的興趣，而且他們在仔細閱讀和思考之后還提出了超越于丹的“論語心得”，這就是因為教師“講得好”從而將學生“領進門”，并進一步讓他們獲得了個性化的“修行”。學生們某些方面的“修行”已經(jīng)超越了于丹，甚至“發(fā)現(xiàn)”了于丹曲解了經(jīng)典的部分內(nèi)容。所以于丹被抨擊的從來都是其講授內(nèi)容的深淺是非正誤，而非其講授水平高低。因此，不同于某些學者提出的“講授時間不超過整體課程時間的四分之一”那林格：《學生視角下電子政務“對分課堂”教學模式改革效果的質性研究》，《教育現(xiàn)代化》，2019年第77期。之類的“標準”，真正意義上的“金課”在意的不是大學教師“講了多久”，而是“講得好不好”，能否講得讓大學生在聽課過程中獲得“感知”良好的內(nèi)容。

三、深度學習的要求：理解學習過程

我們常說，學生對知識的掌握需要“知其然更知其所以然”“不但要知道是什么，更要知道為什么”。這些說法當然都對，但在一個側重于讓學生“知其然更知其所以然”的教學過程中，學生理解的是知識的來龍去脈，是知識“何以如此”的原理，知識并不與學生本人發(fā)生聯(lián)系，甚至和學生的前期知識結構、已有的經(jīng)驗基礎無關。這就解釋了為什么很多大學生會作出“除了讓我考試不掛科，好像沒有什么別的用處”的誤判。

從深度學習的視角來看，大學生不但要理解所學的知識，更要理解學習的過程。“理解學習過程”這一原則最先由蘇聯(lián)教育家贊科夫提出。但贊科夫的這一教學原則主要是針對基礎教育階段而言的，他所說的“理解學習過程”，更像是讓學生去理解學習內(nèi)容的安排過程，而不是真正去理解學習的過程。例如贊科夫所舉的例子：學生應該理解乘法表中3乘以幾的口訣，為什么只有從3×3到3×9呢？因為3×2=6在2乘以幾這一行里面已經(jīng)出現(xiàn)過了贊科夫：《教學與發(fā)展》，杜殿坤譯，人民教育出版社，1985年，第48頁。。然而對大學生來說，“理解學習過程”絕不是理解教科書上學習內(nèi)容的安排，而是要理解知識是如何在教師和教科書的啟發(fā)之下，從自身的經(jīng)驗中生長、提取、抽象出來的。只有當知識內(nèi)容和自身的經(jīng)驗產(chǎn)生了聯(lián)系，大學生才不會作出“學習內(nèi)容離自己十萬八千里”“所學的東西與我無關”的錯誤認知。當知識結論是從自身經(jīng)驗中生長出來的時候，學習就不再是一件純粹的“梳理和記憶外部的知識體系”的事件，而是成為杜威所說的“經(jīng)驗的改組和改造”的過程約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年，第86-89頁。。學習過程就能夠被大學生所理解，并進一步讓大學生產(chǎn)生“所學內(nèi)容和自己密切相關”的科學“感知”。

以學習過程中的錯誤處理為例。對于學習過程中的錯誤，大學生需要知道的不僅僅是哪里錯了、正確的答案是什么，更重要的是錯誤是怎么產(chǎn)生的、到底是在哪個環(huán)節(jié)出了問題。例如在進行圖像研究和處理時，如果將人的臉部圖像視作平面圖，用歐氏空間的數(shù)據(jù)來進行處理，經(jīng)常會出現(xiàn)圖像失真的問題，而且在反復檢驗之后也未發(fā)現(xiàn)運算過程的錯誤。如果授課教師僅僅是告訴大學生，不應該使用歐氏幾何的數(shù)據(jù)，而應使用非歐幾何的數(shù)據(jù)來進行計算，大學生就會陷入“臉部圖像明明是平面圖，為什么不能使用歐氏幾何數(shù)據(jù)”的迷惘當中。這樣的教學形式，難以讓大學生真正理解學習過程。用什么數(shù)據(jù)來進行計算雖然是導致圖像是逼真還是失真的關鍵，但其實教學的關鍵并不在此。教學的核心在于需要讓學生明白，圖像雖然是平面的二維圖像，但人的臉部形狀卻是三維的，是由多個曲面組成的，歐式幾何是平面幾何，難以反映曲面的圖像，因此用歐氏幾何的數(shù)據(jù)進行圖像處理的時候，自然就會導致圖像失真。因此，教學的重點不在于讓大學生運用正確的數(shù)據(jù)計算出正確的結論，而在于把大學生心目中“圖形一定是平面的”這一經(jīng)驗，改造為“圖形實際上表現(xiàn)的是曲面的內(nèi)容”的認識，從而讓他們真正理解為什么應該使用非歐幾何的數(shù)據(jù)。當大學生“感知”到了自己的錯誤是怎么產(chǎn)生的時，才能進一步明晰在學習的過程中如何準確運用知識，并建立錯誤的防控機制。

有些經(jīng)驗還不能讓大學生去直接經(jīng)歷，因而對學習過程的理解就顯得尤為重要。例如在實驗課當中，大學生不僅需要“知道”各個實驗環(huán)節(jié)的安排和操作要求，還必須“理解”實驗過程為何如此——否則不但有可能得不出實驗結果，甚至還會引發(fā)危險。比如進行乙醚加熱實驗時，實驗的一個必要環(huán)節(jié)就是在加熱之前要仔細檢查乙醚當中是否存在過氧化物。這一“過程”如果僅僅是作為教條讓學生去記住并遵守，則可能因不理解、懶惰而被某些學生省略掉。這和一個不理解“淋了雨會感冒”的小朋友在雨天依然吵著要出去玩是一個道理。只有當這個小朋友理解了“淋雨會生病，就更沒法開心地玩耍了”，他才會在下雨天自覺地留在家中。同樣，也只有讓學生先了解乙醚在存放過程中容易產(chǎn)生過氧化物，而過氧化物屬于易燃易爆物質，進而理解檢測乙醚中是否存在過氧化物存在的必要性，才能讓學生們不僅記住實驗過程及要求，并且還能產(chǎn)生一種感同身受的認識。這樣的實驗課，才可能是一堂安全、高效的課程。

四、深度學習既重過程更重結果

隨著教學改革的推進，高校課堂教學的關注點從“知識掌握”轉移到了“學習過程”。在今天，學習過程的重要性被無比重視，例如有人認為深度學習的過程“充滿認知發(fā)展和情感體驗”，因而“能使學習者在行為、思想以及心理上產(chǎn)生持續(xù)的、實質性的積極影響”宋慧敏：《深度學習：應用技術型人才培養(yǎng)之必需》，《黑龍江高教研究》，2017年第12期。，以至于“過程重于結果”袁祖望：《文科碩士生培養(yǎng)理念選擇》，《學位與研究生教育》，2006年第5期。成為一種流行的教育觀念。但我們對“學習過程”的理解往往只是學習活動的“經(jīng)歷”而已，只是要讓學生“參與到課堂中來，經(jīng)歷學習過程”陳軼：《思想政治理論課教學有效性的策略分析》，《黑龍江高教研究》，2009年第12期。。但參與有主動和被動之分，經(jīng)歷也有深與淺之別。這就好比學習的“結果”有好有壞，“過程”自然也有優(yōu)有劣。并不是任何“過程”都值得追求，都比“結果”更加重要。不情不愿的“參與”和流于表面的“經(jīng)歷”，是無法帶給大學生良好的課堂“感知”。因此僅僅將“經(jīng)歷與否”作為衡量課程質量的標準之一，在邏輯上就顯得難以自圓其說。

同時，我們也經(jīng)常錯誤地理解“學習結果”的含義。有人認為，學習的過程可以激發(fā)和引導學生探索的意識，這樣的“過程”就比學到了科學知識這一“結果”更為重要張曉明：《素質教育的基本渠道：人文教育融入專業(yè)教育》，《高等工程教育研究》，2002年第1期。。但其實學習的“結果”并非僅僅只有知識的積累，事實上，當某一教學過程能夠讓大學生的探索意識得以激發(fā)，或對某種研究方法的掌握得以鞏固，或學習動機得到提升……這就已經(jīng)是有價值的“結果”了。這樣一系列的“結果”，都是大學生未來從事進一步學習或研究的前提和基礎。如果學生花費了時間、投入了精力，認真“經(jīng)歷”了一番之后，卻發(fā)現(xiàn)自己收獲甚微，就難以獲得良好的“感知”。

真正值得我們關注的問題，并不在于高校課堂教學是應該側重于知識傳授還是方法訓練，抑或是激發(fā)探索意識，事實上這些方面的“結果”完全是可以齊頭并進、相得益彰的。當前高校課堂真正面臨的困境在于，很多課堂的學習“過程”，表面上“熱鬧”，但“熱鬧”過后卻難以引起學生進一步的思考。例如一些課堂充滿了小組討論、課堂匯報等外顯的“過程”，授課教師要求全體學生都必須參與到討論與匯報當中。但有研究發(fā)現(xiàn)，這樣的討論和匯報有時候只是表面熱鬧而已，醫(yī)學專業(yè)的學生不會因為“討論發(fā)現(xiàn)上述方法都不能提取出青蒿素”而沾沾自喜，數(shù)學專業(yè)的學生也不會因為“某小組匯報了一種無法合理證明歐幾里得的第五公設的思路”而倍感欣慰。事實上一旦學習結果不佳，過程的意義就會大打折扣，也會喪失對學生的吸引力。甚至在一些沒有中心話題的討論當中，不少學生還會分心去聊一些娛樂八卦。而當學生們被要求去聽一場他們覺得缺乏深度的小組匯報時，多半也會興致欠缺，有的學生還會覺得聽小組匯報的過程枯燥無聊。這樣的課堂，顯然就不能用“過程比結果更重要”來自我解讀。因此，“一個沒有結果或者結果不佳的過程，對學生來說意義并不大”周序，張禎禎：《我們需要什么樣的研究性教學？——關于“一流教學”建設的思考》，《吉首大學學報》（社會科學版），2018年第6期。。

對大學生來說，有意義、有價值的“學習結果”，就是收獲到他們未來學習或從事研究的基礎——無論是前期知識，還是研究方法，或者探索意識和學習動機之類。有研究發(fā)現(xiàn)，對絕大部分大學生來說，“有沒有學到知識”是檢視課堂質量的重要依據(jù)。關于這一點，國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》當中早就進行了說明：教育需要讓“越來越多的成人能夠去感受知識和個人自學帶來的樂趣……喚起對知識的好奇心”聯(lián)合國教科文組織：《教育：財富蘊藏其中》，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，教育科學出版社，1996年，第76頁。?？梢?，能夠讓大學生感知到“樂趣”，喚起“好奇心”的，不是別出心裁、花樣翻新的“學習過程”，而是知識，是實實在在的“學習結果”。有價值的“結果”能夠給大學生帶來成就動機，這就意味著大學生在學習過程中獲得了良好的“感知”，故而對學習的過程感到滿意。因此衡量一堂課是否稱得上“金課”，不是要看大學生外顯的學習“過程”——比如有沒有提出問題、有沒有參與討論、有沒有做總結匯報等，而是要透過這些外顯的現(xiàn)象看到本質——有沒有收獲到實實在在的、對大學生今后的發(fā)展有用的東西，并“感知”到其價值。收獲到了令人滿意的結果，對這一過程有了良好的“感知”，則這堂課的“含金量”自然就高了。

五、結語

深度學習視角下的大學“金課”，絕非老師負責“設計”和“實施”，學生只管“經(jīng)歷”和“享受”的課程。由于師生雙方的立場、閱歷、個性、經(jīng)驗等方面均存在著差異，大學教師按照自己心目中理想課堂的樣子設計出來的課程，未必能帶給學生良好的學習“感知”。因此，課程建設必須考慮學生在學習過程中的主觀感受，只有讓學生覺得好、感到滿意的課程，才能引發(fā)學生的深度學習，從而真正提高課程的“含金量”。從學生的角度來看，有沒有收獲知識才是他們最關心的，而要想在課堂上有所收獲，則需要教師幫助學生理解學習過程。而如果老師講得好、深入淺出、發(fā)人深省，則能有效地促進理解。可以說，這三個方面的特征是相互銜接、互相支撐的。如果我們能在這三個方面做出不懈努力，那么今后大學課堂的“含金量”必將越來越高！

WhatUniversityGoldenCourseLooksLike：anAnalysisfromthePerspectiveofDeepLearning

ZhouXu，ZhangChunli

（BeijingNormalUniversity，Beijing100875，China）

Abstract：

Universitygoldencoursesshouldnotjustbecharacterizedbyrichcourseresourcesormeetingcertainobjectiveevaluationstandards，butreallyfosterstudentsdeeplearninginclasswhichentailstheattentiontostudentssubjectivefeelingsandhelpsachievestudentspositivefeelingsaboutthecourses.Totriggerdeeplearninginuniversityclasses，teacherskillfultransmissionisthebasicrequirementandacrucialfeatureofgoldencourses.Whatsmore，collegestudentsshouldunderstandlearningprocessandhavetheexternalknowledgecloselyinterrelatedwiththeircurrentexperience，sothattheknowledgeisnothammeredfromtheoutside，butgrowsoutoftheirownexperience.Third，deeplearningshouldhelpcollegestudentsattainasolidbasisforfuturelearningorresearchinsteadoftheexparteadvocate：“processismoreimportantthanresults”，becauseonlywhentheyachieve“something”fromthecourses，theygetbetteraffect，andwillbemoreinclinedtorecognizethecourses.

Keywords：goldencourses；deeplearning;transmission；learningprocess；learningresults［責任編校劉科，彭筱祎］

作者簡介：周序（1983-），男，四川瀘州人，博士，北京師范大學教育學部副教授，主要從事課程與教學論、教育社會學等相關研究；張春莉（1970-），女，重慶人，北京師范大學教育學部教授、博士生導師，主要從事課程與教學論、教學心理與評價等相關研究。

基金項目：中央高校基本科研業(yè)務費專項資金資助項目（2021NTSS66）