張富軍

［摘要］ 高中階段的師生矛盾沖突是當(dāng)今社會(huì)的一個(gè)熱門話題。本文嘗試從現(xiàn)實(shí)中師生關(guān)系的困境談起，剖析困境產(chǎn)生的原因，提出困境化解的策略——非暴力溝通原則的運(yùn)用，最后彰顯非暴力溝通的本質(zhì)。

［關(guān)鍵詞］ 師生關(guān)系；非暴力溝通；高中階段

一、困境——現(xiàn)實(shí)中師生關(guān)系的“罪與罰”

中國(guó)有句古語(yǔ)：良言一句三冬暖，惡語(yǔ)傷人六月寒。好好說(shuō)話，不僅是語(yǔ)言的藝術(shù)，也是人與人之間的相處之道。這里我把它稱為“非暴力溝通”。運(yùn)用非暴力溝通原則，我們能放下偏見(jiàn)、情緒，理解彼此的感受和需要，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、理解和互助。非暴力溝通，有利于人際關(guān)系的和諧。

非暴力溝通原則在高中師生關(guān)系中的運(yùn)用，有其現(xiàn)實(shí)的意義?；蛟S我們并不陌生這樣的場(chǎng)景：教師明明是秉著“治病救人”的初衷，卻換來(lái)了學(xué)生的沉默；教師明明是一腔熱血地進(jìn)行著思想教育，學(xué)生卻捏緊了拳頭；課堂上的對(duì)峙，辦公室的劍拔弩張，甚至釀成肢體上的沖突和悲劇，不僅出現(xiàn)在新聞里，也時(shí)常發(fā)生在我們身邊。

作為一線教師，有人哀嘆世道變遷，人心不古；有人懷疑曾經(jīng)的教育理想和熱情。這也讓我們開(kāi)始反思：教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育要講科學(xué)。是哪些因素導(dǎo)致了高中階段師生關(guān)系的緊張？先看教師這一端：封建時(shí)代的師道尊嚴(yán)已經(jīng)不在，但我們還經(jīng)常以高高在上的口吻說(shuō)教或質(zhì)疑，權(quán)威型的師長(zhǎng)思維還有很深的烙印。再看學(xué)生這一端：處于高中階段的學(xué)生心理發(fā)展呈現(xiàn)出一系列矛盾的特點(diǎn)——自我同一性和角色混亂的沖突、獨(dú)立與依賴并存、理性又伴有沖動(dòng)、順從同時(shí)又逆反、同伴的認(rèn)同感高于成人對(duì)其的肯定。此時(shí)，高中生既希望教師平等地與之對(duì)話，但有時(shí)又會(huì)在溝通中出現(xiàn)沖動(dòng)和不理性。師生雙方以本能的方式進(jìn)行溝通，往往會(huì)造成沖突的出現(xiàn)和升級(jí)。

陶行知先生曾告誡教育者：要蹲下來(lái)，從兒童的視角看問(wèn)題，對(duì)我們有著現(xiàn)實(shí)的借鑒意義。好好講話，非暴力溝通，就從理解對(duì)方開(kāi)始。

二、解剖——非暴力溝通的誤區(qū)

馬歇爾·盧森堡博士在《非暴力溝通》一書(shū)中詳細(xì)闡述過(guò)非暴力溝通的四大原則：觀察、感受、需求、請(qǐng)求，具體指在與人溝通中首先要客觀觀察和描述對(duì)方的行為、表達(dá)自己的感受、理解自身感受背后的需求，最后具體提出自己的請(qǐng)求。

在實(shí)際教育環(huán)境中，教育者在與學(xué)生的溝通中往往存在以下誤區(qū)：

1.以個(gè)人的評(píng)價(jià)代替客觀的觀察和描述

面對(duì)一位行色匆匆趕來(lái)但還是遲到的學(xué)生，我們可能會(huì)非常生氣，然后質(zhì)問(wèn)：“為什么遲到的總是你！”我們?cè)究梢钥陀^描述學(xué)生遲到這一行為“同學(xué)們都在齊聲早讀了，你匆匆趕來(lái)，但還是遲到了”，但由于我們的氣憤，卻對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行質(zhì)問(wèn)性評(píng)價(jià)：“為什么遲到的總是你！”學(xué)生本來(lái)可能為他的行為感到內(nèi)疚，但在接下來(lái)的對(duì)話中，他可能會(huì)選擇沉默，因?yàn)樗J(rèn)為老師的評(píng)價(jià)是不客觀的；也可能選擇直接對(duì)峙，報(bào)之以“我昨天沒(méi)遲到，前天也沒(méi)遲到，你為什么說(shuō)我總是遲到”，至此，師生情緒對(duì)抗升級(jí)。在雙方情緒對(duì)抗時(shí)，教師的教育將是無(wú)效的。

2.以個(gè)人評(píng)價(jià)代替自我感受的表達(dá)

感受，是我們遇到事情時(shí)的反應(yīng)。心理學(xué)家羅洛·梅認(rèn)為：“成熟的人十分敏銳，就像聽(tīng)交響樂(lè)的不同樂(lè)章，不論是熱情奔放還是柔和舒緩，他都能體察到細(xì)微的起伏。”當(dāng)我們遇到事情時(shí)，是能體察自己的情緒、表達(dá)感受，還是被情緒沖昏了頭腦，直接進(jìn)行評(píng)價(jià)？很多教師往往會(huì)走入后者的誤區(qū)。比如，看到大掃除中那個(gè)躲得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的學(xué)生，我們可能會(huì)對(duì)他說(shuō)：“某某同學(xué)，你真自私?！逼鋵?shí)我們并未能體察此刻自我的感受——對(duì)于這種行為，我們感到難過(guò)，進(jìn)而想對(duì)該生進(jìn)行教育。而一旦用評(píng)價(jià)代替自我感受的表達(dá)，那本可以有效溝通的大門又緊緊關(guān)上了。

3.忽視師生雙方內(nèi)在的需求

如果行為、感受是植物之花，那需求就是植物之根。人的需求和期待，是行為、感受的根源。在教育中忽視學(xué)生的需求，忽視教師自身的需求，往往是師生溝通中關(guān)系緊張的重要原因。試想，一位匆匆趕來(lái)的遲到學(xué)生，他的誠(chéng)惶誠(chéng)恐里，是否有他積極向上的需求；一位因抄襲作業(yè)被發(fā)現(xiàn)的學(xué)生，他的自我辯解中，可能也隱藏著他想展現(xiàn)好形象的訴求；一位在集體活動(dòng)中獨(dú)來(lái)獨(dú)往的學(xué)生，可能有著急切想與他人交往的愿望，只是他不知道該如何采取行動(dòng)。如果我們能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在需求，我們就能抓住很多教育契機(jī)，在良好的交流溝通中達(dá)成教育目標(biāo)。

三、策略——非暴力溝通原則的運(yùn)用

德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯說(shuō)：“教育即生成，教育就是人的靈魂的教育?！比绾斡靡豢脴?shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)、一朵云推動(dòng)另一朵云，我們需要找到開(kāi)啟靈魂的鑰匙。非暴力溝通原則的運(yùn)用，將是那把開(kāi)啟靈魂的鑰匙。非暴力溝通，需要教育者擁有一定的技巧和策略。

1.述而不評(píng)，明確發(fā)生的客觀事實(shí)

作為教育者，我們經(jīng)常會(huì)站在一個(gè)道德評(píng)價(jià)者的高度對(duì)學(xué)生的不良行為進(jìn)行批評(píng)。這是溝通走向?qū)χ诺拈_(kāi)始。例如，一個(gè)周日下午自主整理課上，整整一個(gè)半小時(shí)，周同學(xué)一直左顧右盼，或自言自語(yǔ)，神情中充滿了憤怒。課后我把他叫了過(guò)來(lái)，我沒(méi)有去質(zhì)問(wèn)他課上為什么如此不專心，而是如實(shí)地描述了我的所見(jiàn)：“剛剛一個(gè)半小時(shí)，我見(jiàn)你在翻書(shū)、看窗外、自言自語(yǔ)，好像比較煩躁，你怎么了？”他低下頭，想了好久，準(zhǔn)備跟我聊他的煩惱?？梢韵胂?，如果一開(kāi)始我是質(zhì)問(wèn)的語(yǔ)氣，原本有情緒的他該是怎樣的反應(yīng)。

2.拉近彼此的距離，讓溝通更順暢

共情是人本主義創(chuàng)始人羅杰斯提出的，現(xiàn)在卻成為現(xiàn)代精神分析學(xué)派與人本主義學(xué)派共同的主張。所謂共情，指的是一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力，亦即同理心。

學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人，是教育者共情的一個(gè)重要條件。在學(xué)生的傾訴中，我們才可能設(shè)身處地地去體會(huì)他們的喜怒哀樂(lè)。我靜靜地聽(tīng)著周同學(xué)講述自己的煩惱。在傾聽(tīng)中，我體會(huì)到他的疲憊、混亂和無(wú)奈。他想好好學(xué)習(xí)，也想好好休息，但是現(xiàn)在他的世界亂了套。如果我只是高高在上地說(shuō)教，告訴他學(xué)習(xí)是為自己，他要好好調(diào)整狀態(tài)，我想我講的是廢話。沒(méi)有觸及心靈的溝通，只是隔靴搔癢。我拍著他的肩膀，讓他坐下來(lái)，告訴他我理解他的煩躁，因?yàn)槲乙苍?jīng)歷過(guò)這樣的混亂。那一刻，我感覺(jué)周同學(xué)放松下來(lái)，他覺(jué)得他被理解了，不再像剛剛進(jìn)來(lái)時(shí)情緒那么激動(dòng)。甚至他還好奇，我曾經(jīng)遇到過(guò)什么，又是怎樣克服的？在共情中，觸及靈魂的教育慢慢發(fā)生了。

3.理解行為、情緒背后的需求

就行為談行為，就情緒論情緒，我們往往是在事物的表面徘徊。當(dāng)教育者看到學(xué)生某種不當(dāng)?shù)男袨椤⒛撤N消極的情緒時(shí)，能否冷靜下來(lái)思考一下，他的行為或情緒背后有著怎樣的訴求？學(xué)生在課堂中的某種搗亂行為可能僅僅是為了引起老師的重視；那個(gè)對(duì)你撒謊的學(xué)生可能是不想讓你失望。陶行知先生說(shuō)：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛(ài)迪生，你別忙著把他們趕跑?！彼伎紝W(xué)生行為、情緒背后的需求，有助于我們更好地溝通、教育。

還是那位周同學(xué)，在他放下戒備，放下情緒，跟我談他的煩惱時(shí)，我慢慢思考他其實(shí)想要什么？所以，接下來(lái)的溝通我說(shuō)出了他的需求：“其實(shí)你想要一個(gè)自己能夠安排的學(xué)習(xí)進(jìn)度，有足夠的時(shí)間努力學(xué)習(xí)，也有足夠的時(shí)間好好休息，但是學(xué)校的安排打亂了你的節(jié)奏?！毙≈芡瑢W(xué)用力地點(diǎn)了點(diǎn)頭。在點(diǎn)頭的那一刻，他如釋重負(fù)，或許在他之前煩躁的情緒中，自己也未曾意識(shí)到自己真正的訴求是什么。

4.非暴力溝通，需要教育者和善而堅(jiān)定

面對(duì)學(xué)生的不理性行為，我們?cè)跍贤ㄖ行枰硇模枰l(fā)現(xiàn)其行為背后的邏輯和需求，我們可以在和風(fēng)細(xì)雨中與學(xué)生溝通，但是我們同樣需要堅(jiān)定自己教育的初衷。“和善而堅(jiān)定”，我非常喜歡用這個(gè)詞來(lái)形容教育的溫柔與堅(jiān)持。

我與周同學(xué)的溝通持續(xù)了半小時(shí)，面對(duì)周同學(xué)的問(wèn)題，我沒(méi)有高高在上地批評(píng)和說(shuō)教，也沒(méi)有站在他的立場(chǎng)否定學(xué)校的安排，而是在思考面對(duì)新的環(huán)境、新的問(wèn)題，我該怎樣幫助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境，促其成長(zhǎng)。所以在溝通的尾聲，我輕輕地問(wèn)周同學(xué)：“你能否在學(xué)校的安排和自己的計(jì)劃之間找到最高效的結(jié)合點(diǎn)？我曾經(jīng)問(wèn)過(guò)你們，怎樣移動(dòng)山呢？你們說(shuō)過(guò)，如果山不過(guò)來(lái)，那我們過(guò)去?！敝芡瑢W(xué)思考很久說(shuō)：“老師，我想通了，我需要改變。不拘泥于過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，也不必去抱怨現(xiàn)在的改變。過(guò)去和現(xiàn)在，為我所用，我就能做最好的自己！”最后，他歡快地走出了我的辦公室，走到門口他又俏皮地回來(lái)告訴我：“老師，你讓我明白了成長(zhǎng)的道理！”我很欣慰周同學(xué)走出了自己的陰霾，同時(shí)也慶幸自己的堅(jiān)持和初衷。

好好說(shuō)話，非暴力溝通在教育中的運(yùn)用，也意味著讓愛(ài)融入教育。

［參考文獻(xiàn)］

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