潘利程

當(dāng)下，隨著媒介融合進(jìn)程的推進(jìn)與媒介技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生的閱讀載體也開始從傳統(tǒng)的報(bào)紙、書籍拓展到電腦、平板、手機(jī)等移動(dòng)終端。這一現(xiàn)象將“閱讀”這一行為“碎片化”，即文本解讀破碎，閱讀過程間斷，思維建構(gòu)消解。它直接導(dǎo)致了信息的非系統(tǒng)性，讓信息碎片與碎片之間原有的聯(lián)系被切斷或弱化，從而導(dǎo)致學(xué)生在閱讀時(shí)思維構(gòu)建過程受阻甚至消解。因此，這一時(shí)代特點(diǎn)要求教師在文本的語(yǔ)言、內(nèi)容、形式、背景中尋找基點(diǎn)，努力培養(yǎng)學(xué)生對(duì)待文本與信息碎片的篩選力與整合力，進(jìn)而引導(dǎo)他們搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建模型體系，讓文本與文本之間形成思維互動(dòng)和意義構(gòu)建。

一、文本圖式化的意蘊(yùn)

（一）文本圖式化內(nèi)涵溯源

1787年德國(guó)哲學(xué)家康德在其著作《純粹理性批判》一書中提出了“圖式”這一概念，他將圖式比作一個(gè)介質(zhì)，用于連接和感知對(duì)象，當(dāng)人們具備一些先有知識(shí)時(shí)，兩者就會(huì)相互作用，產(chǎn)生意義。后經(jīng)巴特勒特、皮亞杰、奧蘇伯爾等人對(duì)“圖式”概念的擴(kuò)充與新解，魯梅哈特把圖式定義為“表征記憶中貯存的一般概念的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)（date?structure）”（簡(jiǎn)妮·愛麗絲·奧姆羅德著，陳陳、楊蘭、張心珍譯：《學(xué)習(xí)心理學(xué)·第8版》，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2023年版）。所謂“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”即是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。換言之，圖式化的過程是在大腦中搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)模型的過程，“文本圖式化”則是在一篇或者多篇文本中尋找聯(lián)系的支點(diǎn)，搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程，通過文本之間的思維互動(dòng)和意義構(gòu)建，讓“碎片化”閱讀不再破碎。

（二）文本圖式化的呈現(xiàn)方式

1.語(yǔ)言圖式化：搭建詞與詞的橋梁

詞作為最小的語(yǔ)言單位，是文本構(gòu)成的基礎(chǔ)。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生通過詞語(yǔ)搭建起文與文之間的鏈接。如《那一定會(huì)很好》（統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)）中有一句：“種子一邊想一邊努力生長(zhǎng)。過了些日子，它長(zhǎng)出細(xì)細(xì)的根、莖和兩片小葉子，鉆出地面，站在陽(yáng)光下?！逼渲械摹般@”字展現(xiàn)的是種子破土而出前的蓄力，從而歌頌了其頑強(qiáng)的生命力。于是“鉆”字便與“蓄力和生命力”產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)。在《珍珠鳥》（統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)）中有一句：“它小，就能輕易地由疏格的籠子鉆出身?！本渲械摹般@”字則寫出了小珍珠鳥體格非常小，可以自由出入籠子，展現(xiàn)的是它的靈巧和活潑可愛，于是“鉆”又與“靈巧”“調(diào)皮可愛”構(gòu)成了聯(lián)結(jié)。這兩篇文章關(guān)于“鉆”的意義，也就形成了如下圖式（如圖1所示）：

當(dāng)走出課堂，閱讀到與“鉆”相關(guān)的其他片段時(shí)，關(guān)于鉆字的圖式便會(huì)浮現(xiàn)在腦海。如在閱讀《金蟬脫殼》時(shí)，“夜幕降臨，蟬蟲就從土里鉆出來，偷偷地爬到樹干上，脫掉它身上的舊衣，換上華麗的新裝”。“接著，頭鉆出來了，前面一雙透明發(fā)亮的大眼睛，像兩顆花椒籽一樣又黑又亮。”這兩句中?“鉆”字還未解讀，腦海中便會(huì)浮現(xiàn)出金蟬脫殼前艱辛蓄力的形象與蟬兒脫殼時(shí)可愛有趣的形象。

2.內(nèi)容圖式化：構(gòu)建句與句的紐帶

句子是文本內(nèi)容的基本組成。在一篇文章中，總有一些關(guān)鍵句提示著學(xué)生這篇文章的行文脈絡(luò)，找出這些關(guān)鍵句，厘清它們的作用，對(duì)文章的理解也就容易得多。如在許多介紹類文章中，作者特別鐘愛由“總起句”“總結(jié)句”“過渡句”所構(gòu)成的圖式（如圖2所示）。

如果學(xué)生在學(xué)習(xí)了一篇由以上關(guān)鍵句串起的文本后，那他在閱讀其他介紹類文本時(shí)，如在學(xué)習(xí)《趙州橋》（統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)）一文時(shí)，就很容易通過這一圖式將主要內(nèi)容的信息梳理出來。

3.形式圖式化：形成段與段的聯(lián)系

在文本中，形式一般是指文本的組織形式或句式結(jié)構(gòu)，因此，形式圖式是指文章的篇章結(jié)構(gòu)、各段落之間的邏輯關(guān)系。教師可以根據(jù)文本的主題分類，引導(dǎo)學(xué)生搭建各自的圖式。如懷念類的文本，以鄒韜奮的《我的母親》為例，文章第一部分引出母親，第二部分追憶母親的二三事，從不同側(cè)面體現(xiàn)母愛，第三部分則是“我”對(duì)母親的懷念并歌頌?zāi)笎鄣膫ゴ?。于是文章段與段之間的連接也就形成了圖式（如圖3所示）。

當(dāng)學(xué)生遇到懷念類的文本時(shí)，就可以將文本通過這一圖式進(jìn)行鏈接，例如學(xué)生在閱讀《母愛似水》《我的母親》（老舍）等文章時(shí)，便能很快把握“愛與懷念”的主旨，厘清文章脈絡(luò)，體味作者情感。

4.背景圖式化：編織篇與篇的網(wǎng)絡(luò)

背景圖式是指人們經(jīng)過積累，在頭腦中逐漸形成了一個(gè)個(gè)關(guān)于“背景知識(shí)”的組織模型。例如，在教學(xué)宋詞時(shí)，如果沒有宋代背景知識(shí)的支撐，學(xué)生對(duì)于詞的學(xué)習(xí)只是停留在記憶層面，而非理解層面，關(guān)于詞的知識(shí)結(jié)構(gòu)更是碎片化的，不穩(wěn)固的。因此教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀一些有關(guān)宋朝歷史背景的文本，通過信息的梳理，學(xué)生在了解了趙匡胤奪權(quán)、王安石變法、北宋南宋的由來等信息之后，學(xué)生自己會(huì)梳理出一個(gè)框架圖（如圖4所示），然后根據(jù)詞人所處的時(shí)期，放置到這一框架里，那么對(duì)于詞人作詞的背景，這首詞背后作者所流露的情感也就豁然開朗了。如若換成同時(shí)代同主題的詞，學(xué)生也可以“順藤”體悟出其中的真意來。長(zhǎng)此以往，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生搭建的并不僅僅是詞與詞之間的背景圖式，更是對(duì)中國(guó)歷史的脈絡(luò)梳理，是對(duì)文學(xué)發(fā)展根脈的探尋。而在背景圖式下的文本也不再是彼此孤立的了，它們同在一個(gè)文化體系中，相互支撐，彼此依存，最終編織成了一張牢不可破的文化之網(wǎng)。

二、文本圖式化的再造與價(jià)值

（一）文本圖式化的旨?xì)w

文本圖式化可以讓學(xué)生在應(yīng)對(duì)海量文本時(shí)，快速找到文本中隱藏的范式與相關(guān)性，打造一個(gè)承載“文本與思維碎片”的容器，從而保證了文本的內(nèi)在邏輯性與條理性。但是，文本圖式化歸根結(jié)底是以二維文本為載體的，它是一種靜態(tài)的文本呈現(xiàn)，而閱讀是一個(gè)完整的過程，它是動(dòng)態(tài)的，在解決碎片化閱讀所帶來的“文本解讀破碎”這一弊端時(shí)，更應(yīng)關(guān)注到閱讀過程完整性的還原與思維建構(gòu)的重塑。?因此，圖式化閱讀在靜態(tài)的“文本圖式化”的基礎(chǔ)上，從閱讀所選定的內(nèi)容、過程、方式，將動(dòng)態(tài)的閱讀以圖式呈現(xiàn)，從而讓閱讀變得完整、有序。

（二）圖式化閱讀的特征

可視性。圖式化閱讀是教師引導(dǎo)學(xué)生將自己的思維外化的過程。學(xué)生在教師的指引下積極尋找文本與文本之間的鏈接點(diǎn)，主動(dòng)構(gòu)建圖式。教師可以通過圖式的構(gòu)建過程，準(zhǔn)確地觀測(cè)到學(xué)生的思維構(gòu)建狀態(tài)，包括學(xué)生思維起始點(diǎn)、終結(jié)點(diǎn)和兩點(diǎn)之間的過程。此外，圖式的形成也將文本的信息外化。

結(jié)構(gòu)性。學(xué)生構(gòu)建圖式的過程，實(shí)則是在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)探尋文本內(nèi)在邏輯的過程。學(xué)生根據(jù)教師的指引，在文本的語(yǔ)言、內(nèi)容、形式、背景中尋找基點(diǎn)，使信息形成一個(gè)具有層次性的知識(shí)體系。

生成性。學(xué)生閱讀的過程是信息不斷更新、豐富的過程。隨著閱讀量的積累，學(xué)生需要對(duì)原先的圖式結(jié)構(gòu)不斷進(jìn)行價(jià)值的判斷、選擇和再加工，從而讓原有的圖式在與新的信息的互動(dòng)中，形成更具有運(yùn)用價(jià)值的新圖式。

三、圖式化閱讀的優(yōu)化策略

（一）編碼內(nèi)容：激活圖式

教師要讓學(xué)生在已有的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文閱讀經(jīng)驗(yàn)之間主動(dòng)搭建橋梁，從而消減閱讀該篇文本內(nèi)容所需要的文化背景知識(shí)和閱讀方法之間的落差。在閱讀教學(xué)中，教師可根據(jù)文本內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生激活相關(guān)的圖式，從而構(gòu)建出屬于學(xué)生個(gè)性的新的內(nèi)容圖式。而讓學(xué)生學(xué)會(huì)搭建文本圖式的方法，便是在閱讀之前將教材中涉及的內(nèi)容進(jìn)行分類歸納：

1.人物圖式，感受角色特性

不同職業(yè)、不同性別、不同年齡都會(huì)呈現(xiàn)出一些穩(wěn)定的特點(diǎn)，如《手術(shù)臺(tái)就是陣地》（語(yǔ)文統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)）中忠于職守的白求恩；《梅蘭芳蓄須》（語(yǔ)文統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)）中熱愛祖國(guó)的梅蘭芳；《為中華之崛起而讀書》（語(yǔ)文統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)）中志存高遠(yuǎn)的周恩來……而這些美好的品質(zhì)也可在其他醫(yī)生、藝術(shù)家、偉人身上得到展現(xiàn)。

2.事件圖式，理清發(fā)展順序

事件圖式是“關(guān)于某一類事件發(fā)生、發(fā)展及結(jié)果的知識(shí)結(jié)構(gòu)”（何更生、皮連生：《圖式與閱讀教學(xué)》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)·教育版》，2000年第3期）。在閱讀前學(xué)生需要在腦海中提取清單性的信息，即在某種情況下要發(fā)生哪些事件，這些事件之間又有何關(guān)聯(lián)。如《夢(mèng)圓飛天》學(xué)生可借助事件圖式構(gòu)建出神舟五號(hào)載人航天飛船飛天的事件圖式。

3.場(chǎng)景圖式，捋順空間層次

場(chǎng)景圖式是“關(guān)于某一類情境發(fā)生的地點(diǎn)或場(chǎng)合的知識(shí)結(jié)構(gòu)”。場(chǎng)景圖式具有等級(jí)層次結(jié)構(gòu)，一些相互關(guān)聯(lián)的部分組成了某一地點(diǎn)或場(chǎng)合，而這些部分也各有各的子部分，即整體和部分同時(shí)存在一個(gè)空間中。例如，在吳伯簫的《早》一文中，就對(duì)三味書屋場(chǎng)景陳設(shè)有了細(xì)致的描寫：三味書屋由三間小花廳和后院組成，書屋中又有圓洞門、小匾、畫、八仙桌、椅子，桌子上還放著筆墨紙硯和一把戒尺等。當(dāng)個(gè)體激活場(chǎng)景圖式時(shí)，整體和部分是同時(shí)呈現(xiàn)在腦海中的。因此，教師需要學(xué)生借助圖式將空間的層次捋清、捋順。

4.狀物圖式，品悟各部特點(diǎn)

狀物圖式是“關(guān)于某一事物的知識(shí)結(jié)構(gòu)”。在小學(xué)低年段教學(xué)中，教師主要讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)某一物品進(jìn)行具體的描述；而在小學(xué)高年段教學(xué)中，教師還會(huì)滲透以借物喻人、托物言志、借物抒情等方法去呈現(xiàn)狀物特點(diǎn)。以《貓》（統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)）為例，完成狀物圖式后，就可以對(duì)同一類型層次的其他文章進(jìn)行遷移，如《白鵝》《白公鵝》等。當(dāng)學(xué)生把圖式在同層次或同類型的物品中進(jìn)行遷移時(shí)，實(shí)則也是在不斷強(qiáng)化各個(gè)物品各部分的特點(diǎn)。

（二）編碼過程：建立圖式

1．閱讀前，預(yù)構(gòu)圖式

在閱讀前，教師要引導(dǎo)學(xué)生做出簡(jiǎn)要的預(yù)測(cè)與判斷，聯(lián)結(jié)自己的知識(shí)背景，對(duì)文本進(jìn)行一個(gè)初判。如在教授《陶罐與鐵罐》（語(yǔ)文統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)）一課時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生先判斷這則寓言故事是“以人寫事”還是“以事寫人”，是需要用到“事件圖式”還是“人物圖式”。如若是“人物圖式”，那在該圖式中包含兩個(gè)人物，那他們的關(guān)系又是如何呢？（如圖5所示）

在這個(gè)預(yù)設(shè)的內(nèi)容圖式中，人物的關(guān)系是多樣多變的，因此在構(gòu)建預(yù)設(shè)的內(nèi)容圖式時(shí)，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)于“陶罐”和“鐵罐”相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。由于大多數(shù)學(xué)生對(duì)于“寓言人物關(guān)系”的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都是零散的、片面的，教師可明確教學(xué)目標(biāo)：通過閱讀感知，感受寓言人物關(guān)系；通過品味細(xì)節(jié)，感受寓言人物情感；總結(jié)寓言人物形象；結(jié)合課文和相關(guān)文本，拓展、豐富寓言人物圖式及非寓言人物圖式。

2．閱讀中，構(gòu)形圖式

構(gòu)形圖式的過程就是將圖式的構(gòu)建具體化的過程。根據(jù)預(yù)設(shè)圖式和反饋，將教學(xué)目標(biāo)分成一個(gè)個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，在課堂的文本精讀、精講分析和歸納總結(jié)中，得出相關(guān)的陳述性知識(shí)。

依舊以《陶罐與鐵罐》為例，所得出的陳述性知識(shí)如下：

①人物關(guān)系：緊張沖突。

②表達(dá)方式聚焦事件為：鐵罐奚落陶罐。

③事件所呈現(xiàn)出的人物形象：陶罐——謙和有禮，與人為善；鐵罐——自以為是，蠻橫無理。

④人物結(jié)局：陶罐——完好無損，鐵罐——無影無蹤。

⑤文章特點(diǎn)：由淺入深，寓理于事。

教師在引導(dǎo)學(xué)生羅列出陳述性知識(shí)之后，還要引導(dǎo)他們尋找出隱藏在這些知識(shí)點(diǎn)背后的邏輯關(guān)系，最終圍繞某一個(gè)主題構(gòu)建出人物關(guān)系圖式（如圖6所示）。我們發(fā)現(xiàn)作者選擇的兩個(gè)事物的特點(diǎn)是完全相反的，因?yàn)樗鼈冎g的不同所以導(dǎo)致了矛盾與沖突，最后根據(jù)這一矛盾與沖突揭示了寓言的寓意。

3.閱讀后，擴(kuò)展圖式

當(dāng)學(xué)生在構(gòu)建出基本的圖式之后，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合以往所學(xué)，尋找同一主題的文本，認(rèn)真分析文本與文本之間的異同，最終完成圖式的遷移與變形。例如，在學(xué)完《陶罐與鐵罐》之后，思考《池子與河流》《北風(fēng)與太陽(yáng)》等寓言文本是否也可以用這樣的人物關(guān)系圖式，如若可以，它們之間是否又存在一些差異？如果不是寓言故事的兩人關(guān)系圖又是如何？在這樣的思考中，圖式也就更加完善了。

（三）編碼方式：運(yùn)用圖式

1.閱讀方式：連碎為整

碎片化閱讀讓文本內(nèi)容趨于碎片化、非結(jié)構(gòu)化。而圖式化閱讀卻是將原本破碎的信息，通過尋找詞與詞、句與句、段與段、背景與背景之間的內(nèi)在聯(lián)系，如此連綴起來，從而形成一個(gè)整體——圖式。學(xué)生閱讀的過程，也是他們?cè)谖谋局袑蓚€(gè)甚至多個(gè)圖式聯(lián)結(jié)甚至重組的過程，在圖式遷移運(yùn)用的過程中，他們總會(huì)發(fā)現(xiàn)新的點(diǎn)，讓原本的圖式發(fā)生新的變化，圖式也如同積木般，擁有了更加穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)。

2.思維方式：由淺入深

淺嘗輒止、浮光掠影的閱讀方式讓大腦只是進(jìn)行了瞬時(shí)記憶的工作，并沒有對(duì)信息進(jìn)行加工編碼，信息也就很難進(jìn)入到工作記憶中去，更不用說讓大腦對(duì)獲取的信息進(jìn)行思考?xì)w納了。而圖式化閱讀在化“碎”為“整”的過程中，不僅對(duì)信息進(jìn)行了歸納和分類，還在新知識(shí)與舊知識(shí)中建立起了聯(lián)結(jié)，思考的方式也由淺入深了。

3.寫作方式：推人及己

圖式化閱讀的過程也是學(xué)生依照文本的不同分類，不斷“增長(zhǎng)、調(diào)整和創(chuàng)造”（唐芳貴：《圖式研究的歷史演變》，《重慶教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2003年第1期）的過程。學(xué)生對(duì)圖式不斷進(jìn)行豐富完善，也讓學(xué)生對(duì)文本的理解與把握越來越精準(zhǔn)、透徹，對(duì)文本主體脈絡(luò)的流程越來越明晰，這時(shí)，教師可讓學(xué)生進(jìn)行仿寫，將所搭建的圖式化為己用。例如，在教授《白鵝》（語(yǔ)文統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)）時(shí)，學(xué)生可通過對(duì)狀物圖式的學(xué)習(xí)，選擇一種自己喜愛的動(dòng)物進(jìn)行具體描寫。通過仿寫，學(xué)生可在腦海中對(duì)已有的圖式進(jìn)行篩選，對(duì)選定的圖式進(jìn)行加工與完善，從而讓原有的圖式具有更多的變式。

總之，圖式化閱讀策略是讓學(xué)生自覺地從詞、句、段、篇四個(gè)層次搭建語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式、背景圖式四種模型，在動(dòng)態(tài)的圖式構(gòu)建過程中，讓學(xué)生的閱讀方式化“碎”為“整”，思維方式由“淺”入“深”，寫作方式也推“人”及“己”。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃青年教師專項(xiàng)課題“無邊界學(xué)習(xí)：任務(wù)群驅(qū)動(dòng)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐研究”（編號(hào)：C/2022/02/07）的階段性成果。

作者單位：江蘇省蘇州市吳門教育集團(tuán)滄浪新城第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)校