朱旭光

摘要：依據(jù)“教—學—評”一致性原則，對古詩詞學習的考查除了背誦積累之外，展開想象、體驗情感、領(lǐng)悟大意等內(nèi)容也應(yīng)納入考查范圍。以SOLO分類理論為支撐，制定古詩詞學習評價的等級量表，并結(jié)合等級量表創(chuàng)設(shè)古詩詞學習評價情境，選擇古詩詞學習評價內(nèi)容，命制古詩詞學習評價題目。

關(guān)鍵詞：小學語文；SOLO分類理論；古詩詞；學習評價

統(tǒng)編小學語文教材中的古詩詞數(shù)量增至112首，這是繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)，也是全面提升學生核心素養(yǎng)的需要?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在第一學段就提出了誦讀淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美的要求，在第二學段又增加了領(lǐng)悟詩文大意的要求。依據(jù)“教—學—評”一致性原則，對古詩詞學習的考查除了背誦積累之外，展開想象、體驗情感、領(lǐng)悟大意等內(nèi)容也應(yīng)納入。

古詩詞言簡義豐，背誦只是基本要求。要想科學全面地考查學生古詩詞學習情況，需要以先進的評價理念作為支撐?？梢試L試以SOLO分類理論支持古詩詞學習評價。

一、制定古詩詞學習評價等級量表

SOLO分類理論把學生的思維等級分為前結(jié)構(gòu)水平、單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和拓展抽象水平。［1］注重對學生回答某一具體問題時思維處于哪一層次的判斷，進而作出質(zhì)性評價。［2］古詩詞有“言有盡而意無窮”的特點，學生只有通過有限的語言去琢磨無窮的意蘊，對詩詞的學習才算得窺其門徑、入其堂奧，這實際上就是強調(diào)理解。［3］而理解恰恰包含展開想象、體驗情感、領(lǐng)悟大意三個層面。另外，教材所選古詩詞，“囊括了詠物、詠史、言志、抒懷、邊塞、田園、山水、送別、思鄉(xiāng)等創(chuàng)作”［4］，只是數(shù)量有所不同。教材大多以“古詩（詞）三首”（低年段為“兩首”）的形式編排古詩詞內(nèi)容，每課所選的古詩詞具有某種共性特征。教師通常會采用“1＋X”的互文式教學或集束式組詩教學的方式，依據(jù)教材的編排及相關(guān)分類引導學生梳理整合，建立聯(lián)系，結(jié)構(gòu)化記憶。這就為針對某首或某類詩詞考查學生在思維層級上的差異提供了空間與可能。因此，SOLO分類理論非常適合對古詩詞學習的評價。依據(jù)該理論，筆者根據(jù)對學生測試的外在表現(xiàn)，制定出評價標準（詳見表1），以期對學生學習古詩詞的情況作出科學全面的評價。

評價學生的古詩詞學習情況，需摒棄客觀的、單一的默寫方式，轉(zhuǎn)向主客觀結(jié)合的、更加開放的綜合評價。新課標強調(diào)要健全主觀性、開放性試題的評分標準，根據(jù)學生的認知發(fā)展水平，對簡單結(jié)構(gòu)作答和復雜結(jié)構(gòu)作答實行分級賦分。這就要求在對古詩詞學習進行評價時，圍繞學生的認知發(fā)展水平，開發(fā)包含從簡單到復雜的多層結(jié)構(gòu)評價工具，并根據(jù)答題層級賦予相應(yīng)的等級或分值。

二、創(chuàng)設(shè)古詩詞學習評價情境

新課標指出：“考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學生在真實情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平?！保?］同時，建議按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合語文實踐活動，描述學生語文學業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)應(yīng)該達到的水平。據(jù)此理念，筆者對古詩詞學習評價的情境進行了挖掘與創(chuàng)設(shè)，具體表現(xiàn)為三類。一是“歷史上的真情境”。它屬于文學體驗情境，是古詩詞寫作中的作者所見，表現(xiàn)為古詩詞中客觀存在的事物所營造的情境。在古詩詞中，這些事物附著了作者的情感，有的化為特有的詩詞意象，形成了獨特的個人文學體驗。當學生在這類情境中通過體驗領(lǐng)會了這種意象之后，學習生活中只要看到其中的某個意象，就能立刻想到這與哪首（類）詩詞有關(guān)，腦海中就會浮現(xiàn)相應(yīng)的古詩詞。二是“現(xiàn)實中的真情境”。這類情境既關(guān)聯(lián)日常生活，又聯(lián)系文學體驗。古代的文人墨客曾多次在這類情境中有感而發(fā)，創(chuàng)作出了許多流傳至今的詩詞名篇。時至今日，當“年年歲歲花相似”的情境再次出現(xiàn)時，學生就會不由自主地想起學過的與之相關(guān)的詩詞。三是“寫作中的真情境”。主要關(guān)聯(lián)日常生活，這里特指古詩詞運用的語言環(huán)境。

在以上三類情境中，設(shè)計綜合性、開放性的問題讓學生限時作答，結(jié)合評價等級量表，就可以對學生古詩詞的學習情況作出科學全面的評價。

三、選擇古詩詞學習評價內(nèi)容

新課標還強調(diào)，階段性評價應(yīng)秉持素養(yǎng)立意，緊密結(jié)合各學段的課程內(nèi)容，關(guān)注內(nèi)容之間的進階關(guān)系和橫向聯(lián)系。小學階段的古詩詞學習評價內(nèi)容主要關(guān)涉兩個方面。一是關(guān)注素養(yǎng)，多層面考查。對古詩詞學習的考查，是學業(yè)水平質(zhì)量考核的重要組成部分，必須科學全面，應(yīng)從情感體驗、畫面想象、大意感知等多個層面進行。比如對《十五夜望月》，會背誦是必要的，還要明晰詩歌寫的主要事件是什么，描繪的畫面中有哪些典型景物，表達了什么情感。二是關(guān)注內(nèi)容進階和橫向聯(lián)系。古詩詞學習評價應(yīng)以新課標中的學段要求為依據(jù)。如第一學段不考查對古詩大意的理解，而到了六年級再考查第一學段學過的古詩時，就應(yīng)該進階到第三學段的要求。比如，《小池》是一年級時學的，如果六年級學業(yè)質(zhì)量檢測時考查《小池》，就應(yīng)該根據(jù)第三學段的要求，即能“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境”，背誦時能“注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。同時，考查的內(nèi)容還應(yīng)關(guān)注古詩詞之間的橫向聯(lián)系，這是基于古詩詞之間存在同主題、同意象、同作者等諸多現(xiàn)象決定的，也是對新課標“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群針對第三學段提出的“誦讀古詩文，分主題梳理”這一理念的回應(yīng)。比如，基于同主題的，小學階段共學了四首寫梅花的古詩詞，不同年段的梅花詩分別寫了梅花的什么特點，運用了怎樣的表現(xiàn)手法，哪幾首寫到了梅花的清香四溢，這些都需要全盤考慮。

四、命制古詩詞學習評價題目

SOLO分類理論下的古詩詞學習評價工具的設(shè)計，要與等級量表結(jié)合起來，對學生不同層級的思維表現(xiàn)水平給予不同的評價，具有綜合性和開放性。筆者觀照三個維度，命制古詩詞學習的評價題目。

（一）意象維度

意象是詩人主觀情感與客觀物象的完美結(jié)合，是詩人心中的物象?！拔铩钡耐庋訕O廣，除了詩人“我”，天地間的一切皆可稱“物”。因此，可以給學生提供獨特的意象，讓學生據(jù)此判斷這一意象與哪首（類）詩詞相吻合。比如，“柳”這一意象在教材的古詩詞中可以是春天的象征，因楊柳吐青早，形態(tài)婀娜，多姿動人，倍受歷代文人青睞，多借此贊美春天?！傲币部山枰员磉_挽留與祝愿。古詩詞講究含蓄，常借諧音表意，“柳”與“留”相諧，自《采薇》開以柳抒懷的先河以來，后世詩人多用“折柳”表達不舍之情。教材中與“柳”有關(guān)的古詩詞共8首，借此可設(shè)計試題。如：“小明代表班級參加學校的古詩詞大賽，他抽到的題目是：請背誦3首以上帶‘柳’的古詩詞，并圍繞‘柳’說說它們之間的異同。你能試著完成這個題目嗎？”這要求學生先激活有關(guān)“柳”的個人文學體驗，還原古詩詞中與柳相關(guān)的情境，據(jù)此判斷是哪些詩詞；確定詩詞后有感情地背誦，并依據(jù)“柳”的意象思考詩詞之間的異同，之后有條理地作答。評價時，教師根據(jù)學生的答題情況，可判斷其思維層級水平，并作出相應(yīng)等級的評價：回答不出，屬于“前結(jié)構(gòu)水平”，可評為不合格；只背誦出其中一首或兩首同一類別的古詩詞，屬于“單一結(jié)構(gòu)水平”，可評為合格；能背誦出三首古詩詞，但不能說出“柳”之間的異同，屬于“多元結(jié)構(gòu)水平”，可評為中等；能背誦出三首同一類別的古詩詞，并能說出它們之間的異同，或能背誦出三首不同類別的古詩詞，還能對此歸類，屬于“關(guān)聯(lián)水平”，可評為良好；能背誦出三首或以上的古詩詞，并能說出這些“柳”之間的異同，還能在歸類基礎(chǔ)上作出相應(yīng)解釋，屬于“拓展抽象水平”，可評為優(yōu)秀。

（二）情境維度

誦讀古詩詞能夠陶冶情操、滋潤心靈，學生在生活中常常觸景生情，朗誦詩詞。因此，結(jié)合現(xiàn)實生活中的情境命制題目，也可以考查出學生古詩詞學習的不同等級水平。如：“深秋的一天傍晚，小剛一家人去爬山，看到滿山的楓葉紅了。順著曲折的山路，小剛一邊爬山，一邊情不自禁地朗誦了一首詩。你認為小剛最可能朗誦的是哪一首？請說明依據(jù)，并朗誦出來?！睂W生答不出，屬于“前結(jié)構(gòu)水平”，可評為不合格；只朗誦出《山行》，并說出一個依據(jù)，屬于“單一結(jié)構(gòu)水平”，可評為合格；能朗誦出《山行》，并憑借其中兩個依據(jù)作出判斷，屬于“多元結(jié)構(gòu)水平”，可評為中等；能朗誦出《山行》，并說出三條以上依據(jù)，屬于“關(guān)聯(lián)水平”，可評為良好；能朗誦出《山行》，并說出“深秋”“傍晚”“山路”“爬山”“楓葉紅了”等全部依據(jù)，且根據(jù)想象描繪出詩的畫面，屬于“拓展抽象水平”，可評為優(yōu)秀。

類似的題目可以設(shè)計出很多。如：“清明前夕，小亮一家春游時看到：路邊桃花盛開，河邊冒出了許多蘆芽，河里有幾只鴨子在嬉戲。爸爸考小亮：看到此景，你想到了哪首古詩？請你也朗誦出來，并說出你的判斷依據(jù)?！?/p>

（三）語用維度

新課標強調(diào)：“誦讀優(yōu)秀詩文，分主題梳理自己積累的成語典故、格言警句、對聯(lián)等語言材料，并嘗試運用到日常讀寫活動中，增強表達效果?！保?］古詩詞學習，除了增加文化積淀，陶冶性情之外，更重要的是古為今用，服務(wù)表達。這背后考查的仍然是學生對古詩詞的理解與感悟。如：“期中考試過后，班里要辦一期墻報，展示學生的優(yōu)秀習作，想用一句詩作標題。你認為以下哪一句最合適？①更上一層樓；②小荷才露尖尖角；③為有源頭活水來。請說明理由。”學生答不出或選擇③，屬于“前結(jié)構(gòu)水平”，可評為不合格；選①并取對這些習作的“認可、鼓勵”之意，或選②但不能說明理由，屬于“單一結(jié)構(gòu)水平”，可評為合格；選②，并能說出“小荷”比喻新苗初長、“尖尖角”比喻成績突出、“才露”比喻未來可期或他日可成等意思中的兩點或三點，屬于“多元結(jié)構(gòu)水平”，可評為中等及其以上等級。

以上三類題目均可轉(zhuǎn)化為學業(yè)水平測試中的筆試題。以“柳”為例：“小學階段學習了8首寫‘柳’的古詩詞，請寫出兩句帶‘柳’的詩句：①_____；②_____。聯(lián)系詩意，至少寫出它們之間的一個相同點（或不同點）：_____?！痹偃?，上面關(guān)于《山行》的那道題，題干不變，問題改為：“請寫出這首詩的后兩句：_____，_____。并從題干中找出兩個判斷依據(jù)：_____、_____。再寫出幾條理由?！?/p>

需要說明的是，針對某一首古詩詞命制題目時，可以選擇不同角度。如，想象類：“早上，小蘭正在陽臺誦讀古詩詞，當讀到《曉出凈慈寺送林子方》時，爸爸問小蘭：讀了這首詩，你的眼前浮現(xiàn)出怎樣一幅畫面？”思辨類：“這首詩是送別詩還是寫景詩？請談?wù)勀愕目捶?。”賞析類：“這首詩中的哪一句可以稱為名句？為什么？”比較類：“請與昨天誦讀的《六月二十七日望湖樓醉書》做一下比較，說說這兩首詩的異同?！?/p>

SOLO分類理論下的古詩詞學習評價還處于探索階段，希望有更多同行參與研究，使之真正發(fā)揮導向與激勵功能，更好地服務(wù)于學生的古詩詞學習。

參考文獻：

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