劉銀平 王艷萍

引言

閱讀是學生獲取信息、學習語言的一種重要方式。然而，英語教材所提供的閱讀資源有限，學生閱讀素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的形成不可能僅僅通過學習教材實現(xiàn)。2011 年版和2022 年版《義務教育英語課程標準》均明確指出，在閱讀方面，學生在初中畢業(yè)時英語課外閱讀量應累計達到15 萬詞以上（教育部 2012，2022）。因此，教師要指導學生閱讀符合其認知發(fā)展水平、題材和體裁豐富的英語課外資源，落實課程標準要求，踐行英語學科的育人價值。

在核心素養(yǎng)背景下，《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出了主題語境的概念。它為語言學習提供意義語境，并有機滲透情感、態(tài)度和價值觀（教育部 2020）。隨后，《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）對義教段英語課程的內(nèi)容進行了重構，提出“主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六大相互關聯(lián)的內(nèi)容要素。其中，主題具有聯(lián)結和統(tǒng)領其他內(nèi)容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇”（教育部 2022）。

結合人與自我、人與社會、人與自然三大主題語境，將所在地區(qū)現(xiàn)行英語教材各單元涉及的話題內(nèi)容與《課程標準》中的主題群及其子主題內(nèi)容進行對比，按照合理互補、難度適配、循序漸進的原則系統(tǒng)整理了主流英語課外閱讀資源，形成了包含整本書、篇章、音/視頻等在內(nèi)的多模態(tài)分級課外閱讀資源庫。基于此，探究在主題語境下應用英語課外閱讀資源的路徑，以學生的需要為出發(fā)點，總結整體推進式應用路徑如下。

一、梳理主題語境，將課外閱讀納入單元整體教學設計

單元整體教學設計指教師基于英語課程標準，圍繞特定的主題，在深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學習主體的需求，搭建起一個由單元大主題意義統(tǒng)領、各語篇子主題相互關聯(lián)、邏輯清晰完整的教學單元（王薔、周密、蔡銘珂2021）。由此可見，在單元整體教學設計中，教學資源不僅應包括教材及其配套素材，還應包括多模態(tài)英語課外閱讀資源。在應用課外閱讀資源時，教師要始終將教學設計置于首位。

為了使學生的英語課外閱讀過程更結構化、意義化，在初中階段進行主題語境下融課內(nèi)外資源于一體的單元整體教學設計，是應用多模態(tài)英語課外閱讀資源、提升學生閱讀素養(yǎng)和英語學科核心素養(yǎng)的有效路徑。

教師應梳理教材單元話題內(nèi)容與《課程標準》主題語境的關系，由主題語境統(tǒng)領，合理設計并補充相關課外閱讀素材，讓學生在主題意義引領下展開英語語言學習活動，從而逐步獲得學科核心素養(yǎng)的提升。按照單元教學內(nèi)容的特征和補充閱讀資源的類型，納入單元整體教學設計的英語課外閱讀資源應用大致有以下三種方式。

（一）互補式設計

課外閱讀資源和單元教學主題與教材內(nèi)容關聯(lián)度大，是教材內(nèi)容的有益補充，在單元整體教學設計中與教材內(nèi)容互補，主要見于整本書閱讀、篇章閱讀、特定視頻資源。

以魯教版初中《英語》八年級（上）Unit 6 Have you read Treasure Island yet?為例，單元涉及“人與社會”主題語境中的“文學與藝術”主題群。其中，A 部分核心語篇選編自西方經(jīng)典英文名著《魯濱孫漂流記》，主要講述了魯濱孫初到荒島的求生經(jīng)歷，以及后來與星期五的相遇過程。典范英語系列讀本Robinson Crusoe 是英文版《魯濱孫漂流記》的改寫版，在難度上略高于學生的整體語言學習水平，與教材內(nèi)容互補?；诖?，教師可以將對該資源的整本書課外閱讀納入本單元整體教學設計，在第三課時設計依托教材的推薦閱讀型英文作品導讀課；結合讀書報告等課后作業(yè)，促進學生進行該主題語境下的深入課外閱讀。

（二）獨立式設計

課外閱讀資源和單元教材內(nèi)容雖然關聯(lián)度不大，但是屬于同一主題語境，可以作為單元教學內(nèi)容的重要組成部分，獨立于教材內(nèi)容使用，主要見于整本書、篇章、電影、歌曲等。

魯教版初中《英語》六年級（下）Unit 7 Why do you like pandas?涉及“人與自然”主題語境下的“環(huán)境保護”子主題。多維閱讀7 級書目Moving Elephants，適配六年級學生的學習水平，與本單元屬于同一主題語境，講述了人們幫助棲息地遭到破壞的大象搬家的故事。由于其內(nèi)容和單元教材內(nèi)容關聯(lián)度不大，教師在對該課外閱讀資源的應用進行設計時可獨立于教材，放在最后一個課時讓學生進行集中閱讀或利用課前持續(xù)默讀貫穿整個單元教學過程。作為納入單元整體教學的一部分，對這一課外資源的閱讀，讓學生不局限于教材中人類對生態(tài)環(huán)境的破壞，更了解到人們?yōu)榱送炀壬鷳B(tài)環(huán)境而作出的努力，從而建構起關于單元主題的完整意義。

（三）整合式設計

課外閱讀資源和單元教材內(nèi)容關聯(lián)度大，甚至要更優(yōu)于教材中的部分內(nèi)容。根據(jù)教學需要，教師可對兩者進行整合，構成新的單元教學內(nèi)容，主要見于篇章類閱讀、特定制作的音/視頻等。

以魯教版初中《英語》八年級（上）Unit 4 An old man tried to move the mountains 為例，單元涉及“人與社會”主題語境范疇，第二課時Monkey King為“文學與藝術”中經(jīng)典文化形象的介紹，在單元中具有承上啟下的重要作用。教材中1979 年電視節(jié)目《猴哥》在英國播出時，孩子們興奮不已，后來的1986 年央視版《西游記》已經(jīng)有很多英譯版本，在各大視頻平臺可以觀看。也就是說，現(xiàn)在英國的孩子們已經(jīng)不需要看由日本制作再譯為英文的版本了。因此，在進行教學設計時，教師可以利用同一主題語境下的時新語篇與教材內(nèi)容進行整合，帶領學生通過融合課外閱讀的學習更新認知，發(fā)展語言能力和文化意識。

二、依托主題語境，整體進行英語課外閱讀資源的應用

依據(jù)認知發(fā)展理論、建構主義學習理論和二語習得理論的相關觀點，課內(nèi)外閱讀情境和主題意義的一致性能夠讓學生的認知圖式更好地形成與完善；在方法和工具支持下進行課外閱讀，有利于學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，構建新的學習經(jīng)驗；課內(nèi)外語言的銜接能夠降低課外閱讀的難度，有利于學生在“語言流”的狀態(tài)下進行持續(xù)性課外閱讀（沈奧 2022）。

然而，在目前的英語課外閱讀中，長期存在語境一致性缺失、過程指導不足、課內(nèi)外輸入和輸出之間脫節(jié)的問題。與漢語的課外閱讀不同，英語課外閱讀過程對時空的創(chuàng)建、方法工具的支持、反饋激勵的機制都有更高的要求。為了使英語課外閱讀資源應用效率最大化，教師針對同一閱讀資源對學生讀前、讀中、讀后的整體統(tǒng)籌就十分重要。

基于以上觀點和實際，依托主題語境整體進行英語課外閱讀資源的應用，是使學生英語課外閱讀過程更系統(tǒng)化、科學化的有效路徑。下面，以在七年級教學中開展經(jīng)典英文繪本The Giving Tree 的閱讀為例，對主題語境下整體應用英語課外閱讀資源作出具體說明。

（一）導讀激發(fā)

教師采用恰當?shù)姆绞剑谧x前激發(fā)學生對英語課外閱讀資源的興趣，創(chuàng)設閱讀語境，引起情感共鳴，同時保留懸念，引導其自主進行課外閱讀。

首先，教師引導學生解析標題The Giving Tree，大膽猜測，預測整本書可能涉及的內(nèi)容。通過giving 一詞和封面，學生大體猜到該繪本與奉獻有關。在學生根據(jù)文本的標題獲得信息后，教師適當設問：“蘋果樹和男孩之間發(fā)生了怎樣的故事？”“根據(jù)你的生活經(jīng)驗，蘋果樹可能代表著誰的奉獻？”等，將閱讀組織為“猜想→求證→再猜想→再求證”的過程。在此期間，教師關注事實性問題和學生同伴間的分享，從而生成閱讀的情感場域。接下來，教師引導學生通過自己的閱讀解鎖繪本。用沒有解決的問題，激發(fā)學生自發(fā)閱讀探求的興趣。

（二）方法指導

作為課內(nèi)閱讀的延伸，理解性課外閱讀需要課內(nèi)所輸入的各項閱讀技能和策略，跳讀、查讀、猜詞、歸納大意等必要手段在課外閱讀中同樣是基本的保障。教師應充分發(fā)揮課堂核心陣地的作用，為學生提供課外閱讀的方法、工具和支架，使其在課后延續(xù)在課堂上習得的閱讀策略。

在講授繪本The Giving Tree 時，教師要確保學生在圖片環(huán)游、結構化信息等閱讀策略方面得到充分指導，且練習到位。合理設計任務單是延伸課內(nèi)所學相關技能、幫助學生養(yǎng)成良好課外閱讀習慣的有效策略。讓學生在閱讀后完成蘋果樹和男孩不同圖片的排序，有助于其掌握故事情節(jié)。繪制閱讀思維導圖更能體現(xiàn)學生在閱讀該繪本時的思維水平，尤其是能否在閱讀完成后梳理故事結構。需要注意的是，教師應提前給學生提供常用的閱讀思維導圖范例，并進行方法指導，以幫助其更好地完成。

（三）閱讀展示

對所閱讀的素材作出恰當?shù)脑u價，欣賞并評析英語課外閱讀文本，對初中生而言，是較高的要求。因此，教師應給予學生必要的讀后支持與組織管理。

The Giving Tree 具有發(fā)人深省、非常值得深入討論的點，即母親是否應為孩子付出一切。教師要以點帶面，引導學生選擇適當?shù)那腥朦c進行課外閱讀的輸出。若能從學生的家庭教育方式人手，引發(fā)學生的討論和交流欲望，激發(fā)不同觀點的碰撞，則能讓其通過思考更好地進行讀后展示。讀書分享、撰寫讀后感或讀書報告是更綜合的閱讀展示，既需要學生在撰寫的內(nèi)容中體現(xiàn)自己的閱讀所獲和理解，又需要其表達自己的感想與作出評價。教師可以提供讀后寫作框架，以便于學生進行整體性讀后輸出，生成質(zhì)量更高的展示作品。

三、延伸主題語境，在活動和評價中促進課外自主閱讀

（一）踐行學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀

在英語課程實施中要秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新的學習理念，倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學習和運用活動（王薔、錢小芳、吳昊 2021）。在主題語境下應用英語課外閱讀資源的過程中，同樣應以該理念為指導，踐行學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀，延伸主題語境的現(xiàn)實廣度。

在具體應用中，學習理解類活動包括制訂課外讀書計劃和任務清單，在課外進行自主性規(guī)律持續(xù)默讀；開展階段性主題課外閱讀挑戰(zhàn)活動，如釘釘21 天閱讀堅持挑戰(zhàn)；在閱讀過程中自主記錄形成讀書筆記，進行展示與評選；將學生閱讀成果軌跡形成積分，發(fā)起課外閱讀積分賽等。應用實踐類活動主要包括學生利用所閱讀的課外資源，進行繪本朗讀微信或班級展示；分享閱讀收獲，在充分理解的基礎上傳遞給他人；推薦好書或好文章，以回顧所讀，同時闡述理由進行思維加工實踐。遷移創(chuàng)新類活動包括閱讀文本思維導圖的繪制、分享與展示；在理解、應用的基礎上加工課外閱讀素材，進行續(xù)寫、改編、創(chuàng)編等，創(chuàng)編短劇或系列劇，在課堂、雙語讀書節(jié)等展演；合作完成真實問題下的課外閱讀項目活動等。

以釘釘21 天閱讀堅持挑戰(zhàn)為例，教師其實難以監(jiān)管學生課外自主閱讀的過程，特別是居家學習期間，包括英語課外閱讀在內(nèi)很多方面的學習效果得不到監(jiān)測。與教學主題語境一致，通過組織閱讀堅持賽，讓學生每天將自己的閱讀成果錄制成視頻并通過班級家校本上傳。學生可以看到彼此的課外閱讀成果，在競爭中提高興趣和行動力。在這個過程中，家長可以參與促進英語課外閱讀的行列，拓展閱讀陣地與閱讀參與面，增強英語課外閱讀與學生現(xiàn)實生活的關聯(lián)度，融合現(xiàn)實語境，激發(fā)學生課外閱讀的積極情感。

（二）貫穿以評促學、以評促教于課外閱讀全過程

為了更好地反饋主題語境下英語課外閱讀資源應用的效果，學科組可以從課程資源整合能力、課堂實施效度、活動開展效果等維度，研究制訂教師層面的評價標準；從閱讀興趣、閱讀習慣和閱讀能力等維度及其分項，研究制訂學生層面的表現(xiàn)性和發(fā)展性評價標準，將評價貫穿英語課外閱讀全過程。通過開展評價，反饋基于主題語境的英語閱讀教學實施效果，以評促學、以評促教，促進師生進行持續(xù)自主的英語課外閱讀研究與實踐。

教師對學生的反饋不應只是評價性的，還應是具有導向性的、注重過程的，在評價中對學生的努力給予肯定。因此，在進行主題語境下的英語課外閱讀評價時，應遵循以下原則：（1）持續(xù)觀察學生的閱讀行為；（2）重視反饋學生努力的程度；（3）幫助學生逐步養(yǎng)成良好的閱讀習慣；（4）激發(fā)學生的積極閱讀體驗和自主課外閱讀的動力；（5）促進學生英語學科核心素養(yǎng)的提升。對學生英語課外閱讀的過程性評價方式主要包括采用閱讀檔案的形式記錄（閱讀量記錄表、活動參與記錄），讀書筆記、讀書報告、讀后展示的即時評價，使用自評表和調(diào)查問卷隨時反饋閱讀過程中的狀態(tài)。評價的最終目的是促進學生發(fā)展，調(diào)整和優(yōu)化教學。

比如，“閱讀明星”和“課外閱讀優(yōu)勝小組”的評選過程，組內(nèi)按照不同組員的小報告對大報告的貢獻程度互相打分，并將該分數(shù)轉(zhuǎn)換為總分權重；教師按照閱讀材料的難度和大報告的完成度對整個閱讀小組本學期的閱讀成果打分，形成小組總分；組員的個人課外延伸閱讀分數(shù)是小組總分乘以總分權重，該分數(shù)被納入期末考核的日常評分。通過日常評分鼓勵學生在理解文本的基礎上有所思、有所感，使其每個學期在閱讀方面的進步都數(shù)據(jù)化、可視化。全方位評價對學生的英語學習能產(chǎn)生正向反饋，有助于提高其學習興趣，使其樹立學習信心。

在評價時尊重學生的主體地位，采用自我評價、同伴評價、教師評價、量化評分等方式，關注學生的持續(xù)發(fā)展，在評價中體現(xiàn)個體差異性收獲。將教師評級、組內(nèi)互評、自我評價等方式相結合，發(fā)揮多主體評價的優(yōu)勢，讓學生收獲的反饋全方位、立體化。在每個閱讀階段，采用科學設計的讀前讀后測試、調(diào)查量表等對學生進行評價；在各年級段開展學期末英語課外“閱讀明星”評選，結合課堂表現(xiàn)、作業(yè)、作品等對學生進行閱讀興趣、參與度、閱讀量、閱讀習慣等方面的表現(xiàn)性評價，以及閱讀能力、學科核心素養(yǎng)等方面的發(fā)展性評價。最終讓學生在英語課外閱讀中由執(zhí)行走向探索、由被動走向自主，通過主題語境下英語課外閱讀資源的整體推進式應用，實現(xiàn)學科育人價值。

結語

傳統(tǒng)的英語課外閱讀往往重閱讀過程，輕閱讀準備和閱讀反饋。在上述應用英語課外閱讀資源的路徑中，注重教學設計、過程指導和評價反饋的一致性，做到“三位一體”，并將學生的讀前、讀中、讀后過程統(tǒng)籌規(guī)劃，使每一本書或每一個篇章、視頻的閱讀都整進整出?；凇叭灰惑w”進行主題語境下初中英語課外閱讀資源的應用，能夠幫助學生構建英語課外閱讀的完整意義，從而使其豐富課外閱讀體驗，優(yōu)化課外閱讀習慣，實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)與英語學科核心素養(yǎng)的融合提升。