張璇玥，王 源*

（1.揚(yáng)州大學(xué)商學(xué)院 江蘇 揚(yáng)州 225009；2.重慶財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)院 重慶 402160）

《教育部2022 年工作要點(diǎn)》再次強(qiáng)調(diào)“實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)”，要求深化信息技術(shù)與教學(xué)教育相結(jié)合，推進(jìn)人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)試點(diǎn)工作。這一主張拓展了2019 年《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》，并與高?！靶律炭啤苯ㄔO(shè)規(guī)劃相契合，為打造面向數(shù)字經(jīng)濟(jì)發(fā)展、打破學(xué)科壁壘、吸收新興技術(shù)的復(fù)合型商科提供了頂層設(shè)計(jì)。培育并組建一支教研創(chuàng)新能力強(qiáng)、學(xué)科融合程度高、前瞻視野開(kāi)闊的多元化師資隊(duì)伍是實(shí)現(xiàn)新教育目標(biāo)的關(guān)鍵。然而，新商科教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)仍有待提高，存在數(shù)據(jù)主動(dòng)學(xué)習(xí)和運(yùn)用策略有待完善、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育場(chǎng)域有待構(gòu)架、數(shù)據(jù)跨學(xué)科交流平臺(tái)有待建設(shè)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制有待健全等數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育問(wèn)題。這不僅制約著教師在整合教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式中對(duì)數(shù)字技術(shù)的使用，也會(huì)限制新商科教學(xué)體系對(duì)現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求的響應(yīng)。探尋適應(yīng)數(shù)智時(shí)代新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升路徑勢(shì)在必行。鑒于此，本文使用TPACK 框架從認(rèn)知梯度搭建、學(xué)習(xí)場(chǎng)域構(gòu)造、跨學(xué)科交流情景創(chuàng)設(shè)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制完善四個(gè)方面為提升新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提供路徑依據(jù)。

1 TPACK 框架的內(nèi)涵及與新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的關(guān)系

1.1 TPACK 框架內(nèi)涵

TPACK是指整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge），是Mishra 和Koehler[1]在Shulman[2]提出的學(xué)科教學(xué)法（PCK）基礎(chǔ)之上，對(duì)教師在有效教學(xué)中整合技術(shù)所需要的知識(shí)種類(lèi)的歸納，包括三種基本知識(shí)元素，CK是指教師需要傳授的教學(xué)內(nèi)容，即某門(mén)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容；PK 是指教師為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)所使用的各種教學(xué)策略，即教學(xué)法知識(shí)；TK是指教師在教學(xué)過(guò)程中需要整合的技術(shù)知識(shí)。上述三種基本元素又可以兩兩組合、共同作用，進(jìn)而形成技術(shù)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)相互支持的TPACK 框架。

TPACK 框架并非唯一用于理解教師面向數(shù)字信息技術(shù)、使用技術(shù)的框架，相對(duì)于其他框架，其特點(diǎn)在于：①更加強(qiáng)調(diào)技術(shù)知識(shí)的體系獨(dú)立性。相比于ICT-related PCK、ePCK 等框架，TPACK 框架將技術(shù)知識(shí)視為教師除學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)以外所需要掌握的第三種知識(shí)類(lèi)型，增強(qiáng)了教師專門(mén)學(xué)習(xí)、更新該知識(shí)的重要性。②更加強(qiáng)調(diào)技術(shù)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的重構(gòu)。TPACK 框架重視知識(shí)的交互作用，技術(shù)知識(shí)只有被整合成為有意義學(xué)習(xí)框架的一部分，與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的轉(zhuǎn)化相融合，成為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的最適合手段時(shí)才可被認(rèn)為得到充分使用。因此，教師運(yùn)用TPACK 的能力是實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)相統(tǒng)一的基礎(chǔ)。目前，許多研究都開(kāi)始探討如何運(yùn)用TPACK 框架對(duì)職前教師和在職教師進(jìn)行有效培訓(xùn)[3]，并認(rèn)為發(fā)展TPACK能力依然是未來(lái)教師培訓(xùn)的重點(diǎn)方向之一[4]。

1.2 TPACK 框架與新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的關(guān)系

教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)一般是指教師通過(guò)數(shù)據(jù)采集、定位、處理與分析，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)支撐信息，進(jìn)而促進(jìn)自身教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)能力不斷提高的素養(yǎng)[5]。在新商科建設(shè)背景下，由于經(jīng)濟(jì)數(shù)字轉(zhuǎn)型產(chǎn)生的數(shù)字商科人才現(xiàn)實(shí)需求、數(shù)字運(yùn)用場(chǎng)景靈活多變、數(shù)據(jù)挖掘知識(shí)和經(jīng)濟(jì)理論不斷演進(jìn)等教學(xué)新要求，新商科教師更需要將大數(shù)據(jù)技術(shù)與人工智能方法同時(shí)納入已有的學(xué)科知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，進(jìn)而重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)模式。在培育復(fù)合型商科人才前，先形成復(fù)合型教師隊(duì)伍或復(fù)合型教師人才，提高教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，包括強(qiáng)化教師的數(shù)據(jù)感知意識(shí)、增強(qiáng)教師的數(shù)據(jù)獲取能力和分析能力、提高教師的數(shù)據(jù)研判能力和決策能力等。

可以看出，新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的內(nèi)在要求與TPACK框架的設(shè)計(jì)內(nèi)涵保持一致，與TPACK 框架的構(gòu)成元素基本吻合。同時(shí)，新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)和數(shù)字技術(shù)對(duì)原有教學(xué)內(nèi)容深度和知識(shí)廣度的延展，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式和教學(xué)場(chǎng)景的重構(gòu)，此時(shí)技術(shù)不僅對(duì)學(xué)科和教學(xué)起到工具性支撐作用，更是引發(fā)教學(xué)內(nèi)容和方式變革的重要因素，讓知識(shí)突破學(xué)科邊界，相互融合。而TPACK 框架可以從知識(shí)整合的角度，幫助教師理解如何新將技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效銜接，如何運(yùn)用新技術(shù)改進(jìn)商科教學(xué)活動(dòng)，將教師角色從教學(xué)的主導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者拓展為反思者、合作者，為提升教師數(shù)字素養(yǎng)提供實(shí)踐依據(jù)。

2 新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育需解決的重點(diǎn)問(wèn)題

在過(guò)去幾年中，數(shù)據(jù)要素及其技術(shù)變革已開(kāi)始影響并改變新商科教師的教學(xué)和科研工作。出于主動(dòng)提升和被動(dòng)適應(yīng)等不同動(dòng)機(jī)，教師嘗試建立起自己的數(shù)據(jù)素養(yǎng)知識(shí)體系，以便尋求教學(xué)突破，但由于缺乏有效率的學(xué)習(xí)路徑和系統(tǒng)化的培育體系，面對(duì)龐雜的技術(shù)知識(shí)，教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育仍然存在一定程度的瓶頸制約。

2.1 數(shù)據(jù)主動(dòng)學(xué)習(xí)和運(yùn)用策略有待完善

數(shù)智時(shí)代，教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)均可以產(chǎn)生大量的信息流，同時(shí)經(jīng)濟(jì)實(shí)踐中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)流也可以被引入教學(xué)，作為實(shí)訓(xùn)案例。這與傳統(tǒng)課堂以延時(shí)性、結(jié)果性和成績(jī)導(dǎo)向性為特征的數(shù)據(jù)信息存在比較明顯的區(qū)別。但教師往往缺乏學(xué)習(xí)新技術(shù)知識(shí)的主動(dòng)意識(shí)和運(yùn)用策略。這種主動(dòng)性的缺失并非教師不愿意學(xué)，而是存在束縛教師學(xué)習(xí)意愿和技術(shù)使用條件的內(nèi)外因素。首先，學(xué)習(xí)新的數(shù)字技術(shù)、及時(shí)獲取相應(yīng)數(shù)據(jù)、并將其融入教學(xué)活動(dòng)中形成教學(xué)創(chuàng)新，都需要耗費(fèi)教師大量時(shí)間。技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)通常還需要在底層邏輯掌握之余不斷進(jìn)行實(shí)操訓(xùn)練，有時(shí)難以在短期內(nèi)看到學(xué)習(xí)成效。但由于高校重科研、輕數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力提升的聘用考核方式，教師很難有精力深入探索相關(guān)數(shù)據(jù)技術(shù)，即便有主動(dòng)學(xué)習(xí)、運(yùn)用的意識(shí)，也缺乏主動(dòng)運(yùn)用數(shù)據(jù)的外在條件和客觀激勵(lì)。其次，數(shù)字技術(shù)更新較快、內(nèi)容較深、體系較為龐大，對(duì)于有一定教齡的教師而言，在缺少學(xué)習(xí)引領(lǐng)的情況下，掌握數(shù)據(jù)知識(shí)的客觀難度較高，主動(dòng)運(yùn)用數(shù)據(jù)的技術(shù)儲(chǔ)備較為薄弱，由此可能產(chǎn)生一定的畏難情緒，甚至轉(zhuǎn)而局限于傳統(tǒng)商科的教學(xué)習(xí)慣，不愿嘗試新的教學(xué)模式。

2.2 數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育場(chǎng)域有待構(gòu)架

在過(guò)去，多數(shù)教師的教學(xué)能力提升通常是工作之余自我探索、自主完善的過(guò)程。當(dāng)進(jìn)行數(shù)據(jù)技術(shù)學(xué)習(xí)與使用時(shí)，許多教師依然延續(xù)了這種思路，較少通過(guò)組建常態(tài)化的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)來(lái)獲取知識(shí)上的互補(bǔ)與提升。而新商科數(shù)據(jù)及相關(guān)技術(shù)方法本身具有多學(xué)科融合的知識(shí)性質(zhì)，同時(shí)教學(xué)數(shù)據(jù)的采集、處理和分析等大量環(huán)節(jié)有賴于團(tuán)隊(duì)化的分工協(xié)作。單打獨(dú)斗式的學(xué)習(xí)方式會(huì)造成單個(gè)教師在面對(duì)海量信息數(shù)據(jù)和復(fù)雜信息技術(shù)時(shí)產(chǎn)生局促感，影響教師學(xué)習(xí)、使用數(shù)據(jù)及其技術(shù)知識(shí)的最終效果。此外，已有的TPACK培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)也說(shuō)明，形成團(tuán)隊(duì)化的培育場(chǎng)域?qū)μ岣呓處煹募夹g(shù)學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果具有重要意義。場(chǎng)域中的顯性知識(shí)是教師有待學(xué)習(xí)的技術(shù)知識(shí)，以及團(tuán)隊(duì)成員對(duì)技術(shù)知識(shí)討論而形成的知識(shí)資產(chǎn)。場(chǎng)域中的隱性知識(shí)是團(tuán)隊(duì)成員因本身知識(shí)結(jié)構(gòu)差異，在相互觀察、模仿中獲得的知識(shí)。場(chǎng)域還可以生成具有教學(xué)情景的虛擬場(chǎng)或?qū)嵺`場(chǎng)，比單個(gè)教師的自主學(xué)習(xí)更容易形成技術(shù)與教學(xué)的融合情境。

2.3 數(shù)據(jù)跨學(xué)科交流平臺(tái)有待建設(shè)

數(shù)據(jù)要素及其技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式并非簡(jiǎn)單的多層疊加關(guān)系，而是相互融合、互相支持的動(dòng)態(tài)整體。但目前，數(shù)據(jù)及其技術(shù)的使用仍浮于表面，未能有效革新教學(xué)內(nèi)容或突破原有的教學(xué)方式。這主要是由于學(xué)科間的知識(shí)壁壘尚未完全突破。一方面，跨學(xué)科背景的教師交流團(tuán)隊(duì)有待組建。相對(duì)于理工科的學(xué)科內(nèi)容本身就包含大量新技術(shù)知識(shí)，傳統(tǒng)商科的許多專業(yè)對(duì)技術(shù)要求相對(duì)不高。知識(shí)結(jié)構(gòu)較為同質(zhì)的教師團(tuán)隊(duì)，難以把握新技術(shù)在本專業(yè)的運(yùn)用現(xiàn)狀、潛在運(yùn)用深度和未來(lái)運(yùn)用前景，不利于拓展新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的知識(shí)邊界，也不利于實(shí)現(xiàn)新商科教師進(jìn)行技術(shù)學(xué)習(xí)和技能遷移。另一方面，基于技術(shù)的跨學(xué)科運(yùn)用環(huán)境有待打造。由于硬件及軟件設(shè)施尚不完備、可用性不足，無(wú)法完全滿足如數(shù)字營(yíng)銷(xiāo)、數(shù)字金融、智能財(cái)務(wù)等課程的教學(xué)轉(zhuǎn)型。這限制了教師主動(dòng)挖掘數(shù)據(jù)資源、運(yùn)用數(shù)字技術(shù)的探索空間，不利于新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的實(shí)踐能力提升。即便在智慧課堂，多媒體教學(xué)依然是多數(shù)教師的主要教學(xué)手段，AR、數(shù)字孿生等智能模擬技術(shù)有待深入運(yùn)用，大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)平臺(tái)、智能模擬計(jì)算平臺(tái)有待進(jìn)一步組建。

2.4 數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制有待健全

新商科教師學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)知識(shí)和數(shù)字技術(shù)的本職目的依然圍繞本專業(yè)應(yīng)對(duì)數(shù)智時(shí)代人才培養(yǎng)、專業(yè)咨詢和理論演進(jìn)的現(xiàn)實(shí)需要，因此大多數(shù)新商科教師是技術(shù)知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用者。這決定了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升需要結(jié)合具體的經(jīng)濟(jì)實(shí)踐場(chǎng)景。但目前，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培育軌跡較為單一，與真實(shí)企業(yè)場(chǎng)景、行業(yè)最新動(dòng)態(tài)、大數(shù)據(jù)應(yīng)用前沿的距離普遍較遠(yuǎn)。盡管教師培訓(xùn)是教師提高數(shù)據(jù)素養(yǎng)的重要方式之一，但現(xiàn)有的數(shù)據(jù)技術(shù)培訓(xùn)依然存在“快餐化”“碎片化”“短期性”等問(wèn)題?；蚴菦](méi)有深入了解新商科教師的學(xué)習(xí)需要，技術(shù)難度過(guò)多超出教師已有的知識(shí)水平，或是僅圍繞某種技術(shù)講解普世化的使用方式，無(wú)法與商科的實(shí)務(wù)環(huán)境相聯(lián)系，或是培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)于理論化、沒(méi)有營(yíng)造新信息技術(shù)的運(yùn)用環(huán)境，或是缺乏系統(tǒng)性的中長(zhǎng)期培訓(xùn)、僅進(jìn)行零散化的知識(shí)傳授等。教師從單次培訓(xùn)中難以深入掌握新技術(shù)的運(yùn)用方式和運(yùn)用場(chǎng)景，而不同培訓(xùn)之間又缺少系統(tǒng)化的串聯(lián)設(shè)計(jì)，教師難以構(gòu)建全局性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有時(shí)甚至難以獲得技術(shù)知識(shí)更新，學(xué)習(xí)效率較低。

3 TPACK 框架下提升新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的路徑

上述分析表明，提升新商科教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，既需要教師個(gè)人、教師共同體、學(xué)校制度的共同協(xié)作，又需要遵循知識(shí)學(xué)習(xí)與教學(xué)能力提升的一般規(guī)律，形成多層次的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育路徑。

3.1 搭建數(shù)字素養(yǎng)的個(gè)體化認(rèn)知梯度

根據(jù)Niess基于數(shù)學(xué)學(xué)科的教師TPACK發(fā)展軌跡，教師建立整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系大致會(huì)經(jīng)歷認(rèn)知—接受—適應(yīng)—探索—提升五個(gè)階段，每個(gè)階段都具有差異化的學(xué)習(xí)特征，需要設(shè)定與該學(xué)習(xí)階段相契合的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，單個(gè)教師個(gè)體化的數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升過(guò)程同樣需要遵循知識(shí)整合的客觀規(guī)律，搭建適合自己知識(shí)背景的學(xué)習(xí)梯度。比如，在認(rèn)知階段，可將學(xué)習(xí)重心放在數(shù)字技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)，能夠初步掌握數(shù)字技術(shù)的原理、基本使用方法；熟悉多元化教學(xué)數(shù)據(jù)的采集，能夠?qū)?shù)據(jù)進(jìn)行處理、管理和初步分析等。在接受和適應(yīng)階段，可更多培養(yǎng)自己對(duì)數(shù)據(jù)的積極接納態(tài)度和使用意識(shí)，能夠意識(shí)到大數(shù)據(jù)穿插于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，并且在學(xué)生允許的情況下，有意識(shí)地采集、整理和儲(chǔ)存各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)數(shù)據(jù)；開(kāi)始嘗試使用智慧課堂，或在智慧課堂中更多運(yùn)用人工智能、大數(shù)據(jù)計(jì)算模型等新技術(shù)；能夠有意識(shí)地觀摩、參加優(yōu)秀教師的大數(shù)據(jù)示范課程。在探索和提升階段，可著重培養(yǎng)自己教學(xué)反思和技術(shù)更新的能力，能夠利用教學(xué)環(huán)節(jié)采集到的數(shù)據(jù)及時(shí)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整；能夠拓展技術(shù)在教學(xué)中的新運(yùn)用場(chǎng)景，動(dòng)態(tài)提升教學(xué)質(zhì)量；能夠?qū)⒔虒W(xué)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)反思報(bào)告，并與其他教師進(jìn)行分享，甚至展開(kāi)教研合作。

3.2 構(gòu)造成員知識(shí)互補(bǔ)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域

新商科教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培育除個(gè)體自我學(xué)習(xí)外，還有賴于學(xué)習(xí)場(chǎng)域的構(gòu)造，包括教師團(tuán)隊(duì)的組建和硬件環(huán)境的鋪設(shè)。在教師團(tuán)隊(duì)組建方面，可根據(jù)教師的數(shù)據(jù)意識(shí)和數(shù)據(jù)使用能力，劃分出若干教師共同體。每一共同體可針對(duì)同一課程，涵蓋專家型、技術(shù)熟練型、復(fù)合背景型、教學(xué)新手型等不同知識(shí)背景的教師，以便教師之間進(jìn)行學(xué)習(xí)討論、經(jīng)驗(yàn)分析和實(shí)踐合作，從而達(dá)到知識(shí)互補(bǔ)、共同進(jìn)步的學(xué)習(xí)目的，實(shí)現(xiàn)場(chǎng)域內(nèi)隱性知識(shí)向顯性團(tuán)隊(duì)知識(shí)資產(chǎn)的轉(zhuǎn)化。在硬件環(huán)境方面，可以打造虛擬場(chǎng)或?qū)嵺`場(chǎng)為目標(biāo)，為教師共同體提供適合教研的模擬環(huán)境。虛擬場(chǎng)是教師共同體共建教學(xué)數(shù)據(jù)、傳遞教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，可為建立團(tuán)隊(duì)數(shù)據(jù)系統(tǒng)資源庫(kù)創(chuàng)造條件，減少團(tuán)隊(duì)教師的重復(fù)工作，方便教師隨時(shí)獲取教學(xué)資源，優(yōu)化教學(xué)進(jìn)程。實(shí)踐場(chǎng)是教師共同體將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)域，它既可以利用智慧教室進(jìn)行教學(xué)模擬，也可以將教師共同體需要分析的海量數(shù)據(jù)在計(jì)算平臺(tái)進(jìn)行拆解，分配成多個(gè)分析任務(wù)，使教師在獲得教學(xué)決策信息的同時(shí)提高數(shù)據(jù)分析能力。

3.3 創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科交流情景

跨學(xué)科交流平臺(tái)是教師共同體學(xué)習(xí)場(chǎng)域的外延。由于數(shù)智時(shí)代傳統(tǒng)專業(yè)知識(shí)的界限日益模糊，一些引領(lǐng)性高校已經(jīng)開(kāi)始以“管理+技術(shù)”的人才培育模式主動(dòng)回應(yīng)商業(yè)模式的變革，形成了跨學(xué)科交流平臺(tái)，以拓展新商科教師的知識(shí)邊界。一方面，招募了解數(shù)字技術(shù)、人工智能、大數(shù)據(jù)等跨專業(yè)的教師與本專業(yè)教師組成常態(tài)化的教師團(tuán)隊(duì)，在學(xué)習(xí)場(chǎng)域中為其他教師提供技術(shù)支持，加快教師共同體數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提高。另一方面，在學(xué)校層面組建跨院系的交流平臺(tái)，促進(jìn)前沿技術(shù)與商科理論、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的深度融合。比如，天津大學(xué)管理與經(jīng)濟(jì)學(xué)部組建了跨專業(yè)、跨學(xué)科的運(yùn)籌學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)。清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院和計(jì)算機(jī)系組建了跨院系的教師隊(duì)伍[6]。浙江大學(xué)管理學(xué)院與人工智能、大數(shù)據(jù)等跨專業(yè)背景教師共同構(gòu)成新商科教師團(tuán)隊(duì)。還有一些頂級(jí)院校，如北京大學(xué)光華管理學(xué)院、天津大學(xué)管理與經(jīng)濟(jì)學(xué)部甚至已經(jīng)構(gòu)建國(guó)際化跨學(xué)科交流平臺(tái)，或?qū)崉?wù)人才交流平臺(tái)，加快教師團(tuán)隊(duì)的知識(shí)更新。這些交流平臺(tái)通常以新商科下某一具體專業(yè)課程建設(shè)為主要話題，通過(guò)跨學(xué)科的知識(shí)互補(bǔ)拓寬新商科教師的知識(shí)邊界，重塑知識(shí)結(jié)構(gòu)。

3.4 優(yōu)化數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制

職后培訓(xùn)仍然是提升團(tuán)隊(duì)自有教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的重要方式。應(yīng)當(dāng)針對(duì)前述劃分出的教師共同體，根據(jù)其所處的TPACK 發(fā)展階段，有針對(duì)性地提供相對(duì)完整、長(zhǎng)期的職后培訓(xùn)計(jì)劃。對(duì)處于認(rèn)知階段的教師共同體，可以技術(shù)培訓(xùn)為主要內(nèi)容，增強(qiáng)教師的數(shù)據(jù)采集和處理能力，提高他們主動(dòng)使用數(shù)字技術(shù)的信心。對(duì)接受和適應(yīng)階段的教師共同體，可以成熟教師的新商科數(shù)字課程為觀摩對(duì)象，促進(jìn)課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)交流，促進(jìn)教師利用技術(shù)知識(shí)革新教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式。對(duì)探索和提升階段的教師共同體，則可以增強(qiáng)數(shù)字技術(shù)的實(shí)戰(zhàn)能力和創(chuàng)新運(yùn)用能力為主要目標(biāo)，通過(guò)潛在的校企合作、校際合作，為數(shù)字技術(shù)的運(yùn)用創(chuàng)造更多現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景。此外，在培訓(xùn)工作結(jié)束后，需要進(jìn)行持續(xù)追蹤和評(píng)價(jià)反饋，可以通過(guò)課堂觀察或問(wèn)卷訪談的形式，對(duì)教師的培訓(xùn)效果進(jìn)行多維度評(píng)估，形成相應(yīng)的培訓(xùn)資料庫(kù)，為后續(xù)培訓(xùn)提供改進(jìn)依據(jù)。

4 結(jié)語(yǔ)

數(shù)智時(shí)代的新商業(yè)模式已經(jīng)開(kāi)始改變新商科教師的知識(shí)體系和教學(xué)方式，對(duì)教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)提出了更高的要求。但目前新商科教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育過(guò)程中依然存在諸多問(wèn)題，限制了新商科教師對(duì)數(shù)據(jù)的接納、采集與使用能力。本文使用TPACK 框架，基于知識(shí)整合的視角，從認(rèn)知梯度搭建、學(xué)習(xí)場(chǎng)域構(gòu)造、跨學(xué)科交流情景創(chuàng)設(shè)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)體制完善四個(gè)方面提出培育教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的系統(tǒng)性路徑，為構(gòu)建復(fù)合型新商科教師隊(duì)伍奠定知識(shí)基礎(chǔ)。