【摘 要】新課標以課程綜合化優(yōu)化課程結構，倡導跨學科主題學習，以彌補分科教學的不足?？鐚W科主題學習的探索尚在起步，對一線教師而言存在著整合難、選題缺乏方向、路徑不明等困境。在回應問題的基礎上，以更立體的“破局”視角挖掘跨學科學習的內涵，用高效“轉換”生成跨學科主題，并提煉出“四環(huán)二控”精細化構建跨學科主題學習活動的路徑。

【關鍵詞】課程綜合化；跨學科主題學習；項目化學習；學習路徑；教材處理

【中圖分類號】G633? ?【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）11-0015-06

隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布與實施，課程綜合化、跨學科主題學習成為課程改革回應時代變化的趨勢之一。新課標指出，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。這種改革既傳達出課程綜合化進一步深化的決心，也提供了一條用跨學科學習實現(xiàn)課程綜合化的路徑。然而，跨學科主題學習在“跨”的過程中如何把握核心素養(yǎng)的培育？仍以分科教學為主的教師如何創(chuàng)建跨學科學習？具體的實施路徑是什么？本文結合實例進行系統(tǒng)分析，提煉課程綜合化的實踐路徑與方法，以期拋磚引玉。

一、破局：跨學科主題學習的內涵追求

提及跨學科主題學習，首先會想到課程綜合、學科整合、學科協(xié)同等概念，筆者認為這種“跨”是一種突破常規(guī)界限的“破”，應從新時代育人觀念的轉變上來審視，從更大范圍來理解這種“因破而跨”的行動，理解這種“破局”對于教學理念、教學方式的改變產生的積極影響。

孔子曰“三人行，必有我?guī)熝伞?，從“破”的角度去理解，就是要打破教師傳統(tǒng)身份的局限，只要具備區(qū)別于他人的智慧或優(yōu)秀品質，人人都能成為“我?guī)煛薄！抖Y記·大學》提出“格物致知”，從“破”的角度去理解，就是要打破求知“單層”與“單維”思維的局限，從窮盡的視角增加求知的廣度與深度。亞里士多德說“吾愛吾師，吾更愛真理”，從“破”的角度去理解，就是要追求真理，打破權威。王陽明的“知行合一”，則是打破間接經驗與直接經驗彼此隔離的局限。推而及之，課程綜合化與跨學科主題學習，旨在打破分科育人的局限，用“跨界與破局”來探索素養(yǎng)培育的整體優(yōu)化。

因此，課程綜合化視域下的跨學科主題學習，不應只局限在內容整合、項目化學習等有限形式的轉變上，而應重新審視“跨學科學習”，從課程組織、教材資源、教學方式、時空布局、學習評價等方面做系統(tǒng)的優(yōu)化與創(chuàng)新。

二、選題：跨學科主題學習的主題的取向

在明確課程綜合化的內涵后，需要進一步考慮課程綜合化的“內容與形式”?？鐚W科主題學習不應直接奔著項目化學習而去，而應考慮以下兩個基本問題：一是學科整合如何促進學科繁榮，二是如何發(fā)揮跨學科特質實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。關于跨學科主題設計方面，一部分實踐呈現(xiàn)“謀新獵奇”的趨勢，比如“春天里的云筆記”“土星探索家”“父母復工防護計劃”等。誠然，由未知燃起的興趣是學習驅動力之一，不過筆者更關注常態(tài)化視角下的主題活動設計，在現(xiàn)行教材中尋找一條更高效的設計通道，提煉出將“廣泛的學科問題”轉換成“有意義的跨學科主題學習”的方法，如圖1所示。

1.基于導向現(xiàn)實問題解決的跨學科主題學習

現(xiàn)行教材在課后一般留有習題，一部分習題來源于生活，僅有學科邊界的設定。教師可以“就地取材”，將這類習題的求解導向現(xiàn)實——探索該問題在現(xiàn)實世界中的解決，即可將這類廣泛的學科習題轉換為跨學科學習主題。

例如，人教版數(shù)學教材八下“數(shù)據(jù)的波動程度”的課后習題4（已簡略）：

在體操比賽中，往往在所有裁判給出的分數(shù)中，去掉一個最高分和一個最低分，然后計算余下分數(shù)的平均分。5個B組裁判員對某一運動員的打分數(shù)據(jù)為：9.4，8.9，8.8，8.6，8.7。求去掉最高分與最低分后的平均數(shù)和方差是多少？

顯然，這種問題來源于現(xiàn)實。手動計算已無法滿足快速統(tǒng)計的需求，要讓本問題的解決真正落地，就需要導入信息科技學科，將數(shù)學中求平均數(shù)和方差的問題轉換為用專業(yè)工具或編程求解的問題，這才是問題解決方案向著現(xiàn)實世界的“回歸”。如此轉換，一個普通的課后習題就升級為跨學科學習的主題——制作體操比賽評分統(tǒng)計項目。

再比如，人教版歷史教材八上第17課“中國工農紅軍長征”的課后習題：

說一說，紅軍在長征途中遇到了哪些困難。長征的勝利給我們留下了哪些寶貴的精神遺產？

要讓本習題真正落地，適合的形式可以是完成一篇調查文章或制作一個解說視頻。這樣，問題的解決方式就擴大到語文寫作與數(shù)字視頻編輯的信息科技素養(yǎng)的融合與支撐上，實現(xiàn)了課程綜合化。

2.基于方法遷移的跨學科主題學習

每個學科在建立起知識體系的同時也創(chuàng)立了構建其知識體系的一套方法論，一部分方法論存在學科適用性，一部分方法論則可進行跨學科的推廣?；诜椒ㄟw移的跨學科主題學習就是要提煉方法論，使之基于學科而超越學科，將一個學科問題求解的范式遷移至更廣泛的學科群中，從而實現(xiàn)學科智慧的互相借鑒與繁榮。

例如，人教版數(shù)學教材七下“平行線的性質”中提出了命題、定理與證明的概念，嵌入“∵”和“∴”符號，用三段論、等量代換等方法建立一套嚴密的演繹推理方法。演繹邏輯的魅力在于：一貫遵守由此推彼的必然次序，就絕不會有什么東西遙遠到根本無法達到。［1］過去，這種演繹推理方法只局限在數(shù)學學科上，在物理、化學、生物、信息科技等學科上很少運用，更不用談語文、歷史等人文學科了。

以下是筆者將演繹推理方法遷移至信息科技學科的一種探索：

解釋：

∵內存速度>硬盤速度（存儲數(shù)據(jù)）

∴執(zhí)行時，程序和文件從硬盤調入內存

又∵斷電后，內存會丟失數(shù)據(jù)

∴數(shù)據(jù)編輯結束后，需要通過“保存”將數(shù)據(jù)從內存寫入硬盤

3.基于資源共享的跨學科主題學習

基于導向現(xiàn)實問題解決的跨學科主題學習，是從問題解決的概念與工具支撐角度切入學科整合；而基于資源共享的跨學科主題學習，則是從問題解決的資源支撐角度切入學科整合。

例如，人教版語文教材九上“綜合性學習：君子自強不息”要求學生“到圖書館查閱書報或借助網絡，搜集相關故事，舉辦一場故事會”。從課程綜合視角看，“求外不如聯(lián)內”，每門學科既是一個學科知識建構的體系，也包含了學科領軍人物的偉大成就，社會、科學、數(shù)學等教材中人物史料豐厚，完全可以引水入渠成為“自強不息”主題的理解與寫作的源泉。

4.基于新事物（新問題）探究的跨學科主題學習

教材出版后，教師需要抓住課程中不變的底層邏輯，以課程綜合化的視角，主動關聯(lián)新時代中不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)象、成果與問題。例如，針對2023年熱映的國產科幻片《流浪地球2》，可以發(fā)起這樣的跨學科主題學習：從信息科技角度分析量子計算、數(shù)據(jù)加密、數(shù)字永生等技術的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，從物理學角度分析構建空間站電梯的可能性，從社會學角度分析中國科幻電影的崛起會在國內與國際社會中產生什么影響，等等。

三、取徑：跨學科主題學習實施的路徑

在宏觀層面上，新課標優(yōu)化了課程結構，提出大概念教學、主題化和項目式等學習方式。在中觀層面，張悅穎、夏雪梅等學者倡導的“4+1”組合模式［2］，取分科課程和跨學科課程兩者之長，張玉華學者提出“在國家課程實施、在校本課程實施和采用課程重組方式實施”三條路徑［3］。這些研究都是以分科為主的探索課程綜合化的一種實施結構，在微觀層面，我們需要進一步考慮基于項目主題的跨學科學習過程的關鍵環(huán)節(jié)與方法。

跨學科主題學習既要發(fā)掘學生的內在潛力，又要發(fā)揮教師的關鍵指導力，實施過程可以提煉為“四環(huán)二控”，如下頁圖2所示?！八沫h(huán)”指的是確定跨學科學情、預定與確定項目、混合式學習、學習評價與反思；“二控”指的是教師的指導關注與學生的自我認知監(jiān)控。在跨學科主題學習中，可充分發(fā)揮跨學科主題學習活動的長周期、不確定、混合式等學習特點，培育學生的自主性，發(fā)展批判思維，增強自我監(jiān)控與反思力，并在交流與合作中培育良好的品格。

1.確定跨學科學情

跨學科學情主要包括多學科的概念儲備及思維模式、跨學科學習的經歷、跨學科主題活動的情感傾向。對跨學科學情的把握又可分靜態(tài)把握與動態(tài)把握。靜態(tài)把握是指依據(jù)教材知識體系和歷屆學生的跨學科學習表現(xiàn)等數(shù)據(jù)把握學情，而動態(tài)把握是依據(jù)學生當下多學科概念儲備與跨學科學習的最新表現(xiàn)來把握學情。

2.預定與確定項目

“預定”指的是教師對跨學科主題的選定，“確定”指的是學生在大主題框架下的個性化選擇，這里包括研究子問題、研究方式、時間規(guī)劃及成果形式等。這種教師預定與學生確定的組合，能較好地增強學生的目標意識，并發(fā)揮學生的主觀能動性，為學習過程與成果的多樣態(tài)呈現(xiàn)提供契機。

一般而言，學情與項目的確定是彼此影響的。確定具體的項目，需要考慮項目主題與內容、跨學科科目與概念、活動周期、項目難度等要素，這一切都依賴對跨學科學情的把握；而基于跨學科學情的把握，也使得教師可以探索學生解決實際問題的具體情境，從而實現(xiàn)項目主題的生成。例如，“校園活動展評評分助手”跨學科項目主題源于學科橫向聯(lián)系，用“基于導向現(xiàn)實問題解決的跨學科學習”策略，圍繞“校園活動展評評分助手”項目，可設計一次整合數(shù)學、信息科技和語文三門學科知識的跨學科學習活動。（見表1）

3.混合式學習

確立項目后，學生需要對項目進行分解，這實質是一個將大問題轉化為若干個邏輯關聯(lián)的小問題的過程。在此過程中，教師提供范例包、記錄單與學習鏈等支架，學生通過自主實踐、合作反思等環(huán)節(jié)不斷提出問題和解決問題，在跨界過程中發(fā)展學科范式思維，并實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升，如文末圖3所示。在整個項目挑戰(zhàn)過程中，既有“直接經驗—間接經驗—反思經驗”的融合，也有“模仿—微創(chuàng)—創(chuàng)新”［4］的進階，還有“輸入—輸出”的整合。

值得一提的是，“合作”有時會抑制個體深度學習和個性化創(chuàng)造，自主與合作兩種方式更需要在跨學科學習中動態(tài)調適。

4.自我認知監(jiān)控

若是自主基礎上的深度學習，其學習必有試錯的探索和迭代的過程，而非一蹴而就，這就需要個體對其心智過程的認知及由此產生的監(jiān)測、調節(jié)和引導自身思維以實現(xiàn)預期目標的能力。［5］自我認知監(jiān)控是一場立體而又持續(xù)的認知監(jiān)控。一是進度監(jiān)控，可用項目進度表進行自我檢閱。二是質量監(jiān)控，自問自省“現(xiàn)在離理想目標差距有多少？如何優(yōu)化？是否有新角度？是否還有更優(yōu)的方法？”三是動機監(jiān)控，感受自身內在動力是否減弱與增強，進行主動調節(jié)。

5.指導與關注

對于教師而言，指導與關注彼此搭配、相得益彰。在項目啟動時與難點突破時，教師的指導比重應增大；在學生自主實踐時，教師應從指導過渡至關注，目的在于充分發(fā)揮學生的自主學習力。

6.學習評價與反思

評價不是學習的終結，而是新的學習的開始，目的在于加深學習烙印、提升自我反思、發(fā)展社交能力和增強自我認同。評價首先要劃分若干個維度，再確定若干指標、權重及評定方法。要對項目成果進行多維評價，也要對過程性質量進行評價，還要關注學生的自我反思評價，如表2和圖4所示。教師應對學生反思后的實踐開展二次評價，以見證評價反思產生的真正效能。

課程綜合化是課程結構的優(yōu)化，也是教與學范式的轉型與創(chuàng)新，它對教師的跨學科視野與備課提出了挑戰(zhàn)，但又不失為教師專業(yè)成長的新途徑。實踐表明，將學習置身于真實而復雜的情境，以“松綁”與“開放”的姿態(tài)開展學習，喚醒學生的內在潛力，在培育學生的系統(tǒng)思維、關聯(lián)思維及批判思維方面頗有助益。加之持續(xù)性的錘煉和面向社會的對接，更能培育其關鍵能力和優(yōu)秀品格，以應對當下與未來的困境、機遇與挑戰(zhàn)。

【參考文獻】

［1］笛卡爾.談談方法［M］.王太慶，譯.北京：商務印書館，2000：16.

［2］張悅穎，夏雪梅.跨學科的項目化學習：“4+1”課程實踐手冊［M］.北京：教育科學出版社，2021：31.

［3］張玉華.核心素養(yǎng)視域下跨學科學習的內涵認識與實踐路徑［J］.上海教育科研，2022（5）：57-63.

［4］鐘柏昌，劉曉凡.跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的學理機制與模式重構［J］.中國遠程教育，2021（10）：29-38，77.

［5］馬雷特.人是如何學習的Ⅱ：學習者、境脈與文化［M］.裴新寧，王美，鄭太年，譯.上海：華東師范大學出版社，2021：72.

【作者簡介】費海明，浙江省寧波市江北區(qū)教育局教研室（浙江寧波，315020）教研員，正高級教師，浙江省優(yōu)秀教研員，寧波市領軍拔尖人才培養(yǎng)項目培養(yǎng)對象。