褚方晨 韓文蘭

［摘 要］遷移應(yīng)用是歷史深度學(xué)習(xí)的重要方式，教師可立足學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)跨學(xué)科整合教學(xué)資源設(shè)計(jì)情境；深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是理解，通過(guò)情境可讓學(xué)生“移情換位”，回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，產(chǎn)生情感共鳴，激起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，把握情感脈絡(luò)；回歸現(xiàn)實(shí)生活是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、培育核心素養(yǎng)的重要途徑，情境設(shè)計(jì)需注重結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活；歷史的深度學(xué)習(xí)同樣離不開(kāi)歷史想象，情境設(shè)計(jì)也要著眼創(chuàng)新力，立足唯物史觀，用歷史想象彌補(bǔ)歷史空白。

［關(guān)鍵詞］高中歷史；深度學(xué)習(xí)；情境設(shè)計(jì)；核心素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］ ? ?1674-6058（2023）28-0054-03

李吉林的情境教育理論認(rèn)為，基于知識(shí)的復(fù)雜性，需整合知識(shí)，利用“經(jīng)驗(yàn)”和“藝術(shù)”，選擇最佳途徑設(shè)計(jì)情境；基于學(xué)習(xí)過(guò)程的不確定性，需以情激智，激起學(xué)習(xí)需求，形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，把握情感脈絡(luò)，推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，以喚起持久的內(nèi)驅(qū)力；基于學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開(kāi)放性，需鏈接生活，在開(kāi)放的情境中構(gòu)建知識(shí)，在模擬操作中提升運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐能力，從對(duì)話中活躍思維，學(xué)會(huì)互動(dòng)協(xié)作實(shí)現(xiàn)共進(jìn)；基于學(xué)習(xí)潛能催發(fā)的不易性，需著眼創(chuàng)新，通過(guò)持續(xù)積累表象、及時(shí)嵌入契機(jī)、引入廣遠(yuǎn)意境去發(fā)展想象力［1］。下面筆者將結(jié)合李吉林的情境教育理論，談?wù)勅绾芜M(jìn)行指向高中歷史深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計(jì)。

一、整合知識(shí)：綜合史料，設(shè)計(jì)跨學(xué)科情境

李吉林的情境教育理論認(rèn)為，學(xué)生的閱歷較淺、經(jīng)驗(yàn)不足，而知識(shí)系統(tǒng)具有一定的復(fù)雜性、抽象性，執(zhí)教者需要立足學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)設(shè)計(jì)情境，讓學(xué)生獲得的知識(shí)是有背景依托的、貫通聯(lián)系的［1］。

遷移應(yīng)用是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方式［2］。常言道，文史不分家，政史不分家，史地也不分家。因此，基于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合各科教學(xué)進(jìn)度設(shè)計(jì)跨學(xué)科情境也是實(shí)現(xiàn)高中歷史深度學(xué)習(xí)的重要路徑。

在教學(xué)統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3第1課“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與特點(diǎn)”中，講到朱熹的“存天理、滅人欲”思想時(shí)，學(xué)生很容易聯(lián)想到“寡婦守節(jié)”的問(wèn)題，這純粹是泯滅人性的封建禮教應(yīng)當(dāng)予以批判摒棄的嗎？歷史解釋素養(yǎng)要求通過(guò)多種方式解讀史事，揭示其表象下盤根錯(cuò)節(jié)、牽絲攀藤的因果聯(lián)系，盡可能地去接近、重繪歷史的真實(shí)。那教師如何基于學(xué)生的已有知識(shí)設(shè)計(jì)情境，從而培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)呢？這里可聯(lián)系統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修下冊(cè)第9課《陳情表》設(shè)計(jì)跨學(xué)科情境。

魏晉時(shí)期李密的《陳情表》可謂字字血淚。襁褓之中，慈父撒手人寰，更雪上加霜的是“舅奪母志”，母親撇下年幼的李密，改嫁他人。從此李密與年邁的祖母相依為命，“煢煢孑立，形影相吊”。朱熹認(rèn)同的寡婦守節(jié)、養(yǎng)老撫孤，不僅是倫理秩序觀念強(qiáng)化的產(chǎn)物，而且是婦女“家內(nèi)”角色和“明倫”道德強(qiáng)化的要求，還是針砭時(shí)弊，以盡家庭和社會(huì)責(zé)任的必然選擇。因此，我們?cè)诿鎸?duì)“寡婦守節(jié)”問(wèn)題時(shí)，不該膚淺輕率地以“泯滅人性”“慘無(wú)人道”“摧殘婦女”“踐踏人權(quán)”等加以批判，而是應(yīng)當(dāng)置身于當(dāng)時(shí)特殊的歷史環(huán)境中分析、探究，客觀辯證地看待。女子“守節(jié)觀”的形成，其背后有著深刻的社會(huì)因素，從某種意義上而言，這是對(duì)“寡婦再嫁”導(dǎo)致的社會(huì)問(wèn)題的一種理性反思。

基于學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)跨學(xué)科情境的策略不僅局限在語(yǔ)文學(xué)科和歷史學(xué)科的融合，史地融合、史政融合也是常用的策略。例如統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3第6課“古代人類的遷徙和區(qū)域文化的形成”第二個(gè)子目“亞歐游牧民族大遷徙對(duì)區(qū)域文化發(fā)展的影響”涉及3—6世紀(jì)的“五胡內(nèi)遷”，可利用人教版高中地理教材必修第一冊(cè)第一章第二節(jié)“太陽(yáng)對(duì)地球的影響”的相關(guān)知識(shí)設(shè)計(jì)情境：由于太陽(yáng)輻射減弱，科學(xué)家推測(cè)地球?qū)⒂?020年后迎來(lái)小冰河期。在歷史上，中國(guó)也曾數(shù)次遭遇小冰河期，小冰河期的氣溫驟降，曾導(dǎo)致北方游牧民族大遷徙。這樣的情境設(shè)計(jì)不僅使學(xué)科之間銜接過(guò)渡順暢，而且有助于學(xué)生對(duì)魏晉南北朝時(shí)期“五胡內(nèi)遷”背景的理解深化。在史政融合創(chuàng)設(shè)情境方面，例子更是不勝枚舉了。如統(tǒng)編高中思想政治教材必修1《中國(guó)特色社會(huì)主義》中有多個(gè)知識(shí)點(diǎn)與統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》中的知識(shí)點(diǎn)重合，統(tǒng)編高中思想政治教材必修4《哲學(xué)與文化》與統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3《文化交流與傳播》亦有多處內(nèi)容重合，這為跨學(xué)科情境設(shè)計(jì)提供了豐富的素材。

二、以情激智：激起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，把握情感脈絡(luò)

李吉林的情境教育理論將學(xué)生的情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合作為情境設(shè)計(jì)的基本原則。心理學(xué)的相關(guān)理論揭示：當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生的主觀需求時(shí)，內(nèi)驅(qū)力的產(chǎn)生是毋庸置疑的。因此，設(shè)計(jì)能激起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、把握情感脈絡(luò)的情境顯得尤為重要。

深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是理解［2］。教師在歷史課堂中應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生“移情換位”，回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，感受不同文化時(shí)代背景下歷史當(dāng)事人的行為方式和價(jià)值取舍，用心去理解他人，產(chǎn)生情感共鳴，從而為教師把握情感脈絡(luò)打下基礎(chǔ)。

在教學(xué)統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第九課“兩宋的政治和軍事”第三個(gè)子目“王安石變法”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境：

天逢大旱，餓殍遍野，饑民流離失所，鄭俠將所目睹之慘狀作繪上疏，他將大旱的矛頭直指王安石變法，并信誓旦旦地表示“去安石，天必雨”！同學(xué)們，你們心目中的王安石是個(gè)什么樣的形象？為什么“以天下為己任”，憂國(guó)憂民，有著超越時(shí)代視野的一代名臣會(huì)成為朝野同僚心中的“奸佞小人”？

這樣的情境創(chuàng)設(shè)激起了學(xué)生的情感，不少學(xué)生為王安石的遭遇憤憤不平，同時(shí)心中的困惑亦紛至沓來(lái)：為什么后人高度認(rèn)可的變法舉措在當(dāng)時(shí)卻遭遇掣肘，阻力重重？?jī)H僅是“士大夫以意氣相競(jìng)”而已嗎？學(xué)生發(fā)現(xiàn)，青苗法沒(méi)有考慮農(nóng)民的主觀意愿，在沒(méi)有完備的申請(qǐng)手續(xù)、詳盡的還款能力調(diào)查、完善的財(cái)產(chǎn)擔(dān)保制度的情況下就倉(cāng)促實(shí)行；市易法在實(shí)踐中收效甚微，因?yàn)榇蟛糠稚倘硕嘉窇峙c衙門有經(jīng)濟(jì)牽絆，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境制約下，官民之間難以形成平等的契約關(guān)系，最終出現(xiàn)官員親自督賣、價(jià)格隨意自定、批發(fā)商逃避消失的怪象；方田均稅法在實(shí)施時(shí)因測(cè)量技術(shù)有限而陷入窘境；免疫錢征收的背后是“責(zé)成在鄉(xiāng)村中實(shí)現(xiàn)金融經(jīng)濟(jì)”［3］的超越時(shí)代的無(wú)奈……王安石試圖用金融管制的方法操控經(jīng)濟(jì)，而宋朝當(dāng)時(shí)的商業(yè)組織狀況又遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于他的思想和眼界。只有回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，才能理解在鄭俠、司馬光等傳統(tǒng)官僚的眼中，“蕭規(guī)曹隨”才是真理，祖宗成法更是不能改變。

三、鏈接生活：聯(lián)系社會(huì)綜合實(shí)踐促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)

社會(huì)是兒童知識(shí)建構(gòu)不可替代的情境［1］，活動(dòng)體驗(yàn)是深度學(xué)習(xí)的核心特征，其中，行為體驗(yàn)如“歷史制作”便是重要方式之一［2］。

統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修2第四課“古代的生產(chǎn)工具與勞作”關(guān)于陶瓷業(yè)的敘述中，提到了坯車、匣缽、支釘?shù)让撾x學(xué)生生活實(shí)際的工具。雖說(shuō)教材中對(duì)這些工具的使用有詳細(xì)的文字介紹，還配有插圖供學(xué)習(xí)參考，部分教師在課堂教學(xué)中還會(huì)播放相關(guān)視頻，但是都不如讓學(xué)生親自制瓷來(lái)得直觀。在具體直觀的實(shí)踐操作中，學(xué)生對(duì)支釘?shù)裙ぞ咦饔玫睦斫鈨?nèi)化才是水到渠成、合乎邏輯的，這比機(jī)械地背誦記憶效果要好得多。在參與制瓷的過(guò)程中，學(xué)生能深刻體會(huì)中國(guó)古代勞動(dòng)人民的智慧，這對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承有著重要意義，還有助于學(xué)生家國(guó)情懷的培育。

回歸現(xiàn)實(shí)生活，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、培育核心素養(yǎng)的重要途徑［2］。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的重要目的是適應(yīng)社會(huì)，促進(jìn)自身社會(huì)化，形成獨(dú)立健全的人格。以史為鑒，鑒往知來(lái)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從歷史人物的人生浮沉中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從歷史節(jié)點(diǎn)中感悟歷史智慧。歷史智慧的運(yùn)用對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，對(duì)個(gè)人的成長(zhǎng)，尤其是對(duì)前途的規(guī)劃有著不可估量的作用。

統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第九課“兩宋的政治和軍事”最后一個(gè)子目“南宋的偏安”中提及戰(zhàn)功卓著的岳飛被宋高宗和宰相秦檜等人視為心腹之患。為什么同為南宋中興名臣的抗金名將韓世忠能逃過(guò)一死，而岳飛卻飲恨風(fēng)波亭，負(fù)屈而亡？岳飛生前屢次義正詞嚴(yán)提出的“迎回二帝”的政治請(qǐng)?jiān)福瑫?huì)給宋高宗本人帶來(lái)怎樣的心理沖擊？揣摩上意、曲意迎奉固然不可取，但面對(duì)風(fēng)云詭譎的朝局，究竟如何做才能在“以天下為己任”的同時(shí)明哲保身，在明哲保身的同時(shí)又不隨波逐流、不違背原則道義？如此問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)有利于學(xué)生遷移歷史智慧，實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)。

四、歷史想象：立足唯物史觀，彌補(bǔ)歷史留白

李吉林的情境教育理論認(rèn)為，情境學(xué)習(xí)要著眼創(chuàng)造，要讓學(xué)生在美的、寬松的、快樂(lè)的情境中發(fā)展想象力，以促進(jìn)潛能的發(fā)掘［1］。

歷史的深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)歷史想象［2］，歷史留有很多未解謎團(tuán)，大量的歷史空白、裂隙反映出史料不足的困境，而歷史想象可以填補(bǔ)這些缺憾，“求得敘述的連續(xù)性、完整性和充實(shí)性”［4］。歷史想象并不抗拒“時(shí)空交錯(cuò)”，與史料實(shí)證也能做到相得益彰，這能讓歷史解釋更加充實(shí)飽滿，讓家國(guó)情懷的抒發(fā)更加淋漓盡致。但是，歷史想象絕非打破一切枷鎖的天馬行空，必須立足唯物史觀。

2021年江蘇省優(yōu)質(zhì)課比賽中，筆者被分配到的參賽課題是“國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇”。針對(duì)此課的教學(xué)設(shè)計(jì)，多位參賽選手以關(guān)鍵歷史人物的宦海沉浮為線索進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，有人選擇了容閎，有人選擇了李鴻章……筆者為了“標(biāo)新立異”，找了一個(gè)冷門人物丁汝昌進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。然而丁汝昌的生平與本課主旨并不十分契合，而且相關(guān)史料相對(duì)匱乏，他從太平軍投降湘軍的史料更是如此，這給教學(xué)設(shè)計(jì)以及史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)帶來(lái)了一定的困難。起初，筆者大量地使用“可能”“假如”這些詞匯，試圖用歷史想象將重要知識(shí)點(diǎn)與丁汝昌的生平銜接起來(lái)。然而，由于閱讀視野有限，筆者進(jìn)行歷史想象的手段甚為拙劣，不僅使整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中生搬硬套、牽強(qiáng)附會(huì)的痕跡較重，還犯了歷史虛無(wú)主義的大忌。筆者在教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“戚其章先生在坊間調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，坊間皆傳丁汝昌是主動(dòng)投入太平軍的。如果他真的是主動(dòng)投入，那么太平天國(guó)有哪些吸引他的東西促成他這樣的人生選擇？”有些細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，丁汝昌加入太平軍的時(shí)間是1854年，恰恰在《天朝田畝制度》頒布的下一年，便成竹在胸地表示：“丁汝昌是受了《天朝田畝制度》的吸引而選擇加入太平軍的，因?yàn)樗寝r(nóng)民出身，對(duì)土地渴望是很自然的?！睂?duì)此，筆者作為執(zhí)教者居然不假思索表示贊同。江蘇省揚(yáng)州中學(xué)的王雄教授聽(tīng)到后一針見(jiàn)血地指出：丁汝昌根本沒(méi)有機(jī)會(huì)看到《天朝田畝制度》，脫離了唯物史觀的歷史想象是萬(wàn)萬(wàn)不可的。在王教授的指引下，筆者在張德堅(jiān)《賊情匯纂》一書中找到了依據(jù)：“此書（《天朝田畝制度》）賊中似未梓行……賊中逃出者亦未見(jiàn)過(guò)……”筆者頓時(shí)恍然大悟：盡管歷史想象是深度學(xué)習(xí)的重要手段，但是在教學(xué)中運(yùn)用并非易事，這對(duì)教師的閱讀量、知識(shí)面要求甚高。

綜上所述，教師在設(shè)計(jì)情境時(shí)要充分考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，立足學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生獲得的知識(shí)是有背景依托的、貫通聯(lián)系的，跨學(xué)科整合教學(xué)資源設(shè)計(jì)情境便是重要路徑之一；將學(xué)生的情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合也是情境設(shè)計(jì)的基本原則，讓學(xué)生“移情換位”，身臨其境地想古人之所想，用心去理解體悟，可使學(xué)生產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的持久內(nèi)驅(qū)力；活動(dòng)體驗(yàn)是深度學(xué)習(xí)的核心特征，設(shè)計(jì)情境需鏈接生活，滲透歷史智慧，以促進(jìn)個(gè)人社會(huì)化；歷史深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)歷史想象，但歷史想象絕非掙脫一切枷鎖的天馬行空，需立足唯物史觀，教師更需提升自身專業(yè)素養(yǎng)、擴(kuò)大自身閱讀視野，以提高自己在歷史想象環(huán)節(jié)的駕馭能力。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

［1］ ?李吉林.情境教育：一個(gè)主旋律的三部曲［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2019.

［2］ ?張勝平.基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史教學(xué)研究［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2021.

［3］ ?黃仁宇.中國(guó)大歷史［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2022.

［4］ ?張耕華.歷史哲學(xué)引論［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2004.

（責(zé)任編輯 袁 妮）