李雙　寧祎禎　杜建括

［摘 要］為了了解地方高校專業(yè)類課程思政的教學(xué)效果，文章以陜西省某高校師范專業(yè)的本科生為調(diào)查對象，從課程思政元素的滲透情況、滲透方式和學(xué)生評價三個方面進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查顯示，學(xué)生對家國情懷、文化自信、創(chuàng)新精神、公民素養(yǎng)和理想信念等層面的思政元素滲透認(rèn)可度總體較高，但不同層面之間存在一定差異；教師滲透課程思政元素的方式是多樣的，但學(xué)生主動參與的意愿有待提高，教師需要創(chuàng)新教學(xué)方法；學(xué)生對課程思政教學(xué)效果的感知度、巧妙度、有用度和滿意度的評價總體偏高，除不同年級對課程思政效果的感知度存在顯著差異外，不同性別、政治面貌和是否擔(dān)任班干部的學(xué)生對課程思政教學(xué)效果的評價無顯著差異。針對以上問題，文章提出了三個具體措施：豐富課程思政育人元素、創(chuàng)新課程思政育人方法和完善課程思政教學(xué)評價體系。

［關(guān)鍵詞］課程思政；師范生；教學(xué)效果評價

［中圖分類號］ G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）21-0100-04

高校肩負(fù)著為黨和國家培養(yǎng)人才的重任，應(yīng)高站位認(rèn)識課程思政的時代價值。隨著“新時代高教40條”等文件的發(fā)布，高校課程思政改革和研究蔚然成風(fēng)。李波等研究了課程思政建設(shè)的有效路徑，提出應(yīng)建立信任機制、協(xié)調(diào)機制和整合機制三個方面來推進(jìn)課程思政的實施[1]。張樹煥等基于課程觀的高校課程思政建設(shè)，提出高校課程思政建設(shè)的突破，需要從機構(gòu)、理念、平臺和機制等四個方面著手[2]。黎秋名基于“三全育人”模式的課程思政教學(xué)改革實踐，提出全過程育人、全方位育人、全員育人的教學(xué)改革措施[3]。

高校實施課程思政教育教學(xué)改革與創(chuàng)新旨在實現(xiàn)“立德樹人”的根本任務(wù)。隨著國家對課程改革不斷深化，課程思政育人效果評價的重要性日益凸顯。張瓊和馬孟偉等針對藥理學(xué)課程和護(hù)理專業(yè)課程，構(gòu)建了思政教學(xué)評價體系[4-5]。徐妍艷通過指標(biāo)權(quán)重賦值評價了某高校五個專業(yè)的課程思政教學(xué)效果[6]。趙寶江從多元評價主體、多維評價內(nèi)容和多渠道反饋方式入手，構(gòu)建了課程思政教學(xué)評價新體系[7]?？偠灾?dāng)前課程思政教學(xué)評價研究主要側(cè)重于構(gòu)建多層級評價體系，包括學(xué)校、專業(yè)、教師、課程等方面，而立足于學(xué)生視角的課程思政教學(xué)效果評價相關(guān)研究較少。

教師素質(zhì)是教育工作的核心要素，涵蓋知識、能力和情感等因素，共同決定教師教育工作的質(zhì)量。教師應(yīng)具備職業(yè)特征，如恪守師德倫理、堅守理想信念和富有教育情懷。2021年，教育部印發(fā)的《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》規(guī)定，師范生教師應(yīng)具備師德踐行、教學(xué)實踐、綜合育人和自主發(fā)展等基本能力。師范專業(yè)課程思政的教學(xué)實踐對培養(yǎng)優(yōu)秀教師具有深遠(yuǎn)的意義。因此，文章以高校在讀師范生為調(diào)查對象，從學(xué)生視角了解高校師范生專業(yè)課程思政教學(xué)滲透情況。

一、調(diào)研概況

（一）問卷編制

問卷從基本信息、課程思政開展情況、滲透方式、學(xué)生評價四個方面，調(diào)查課程思政的教學(xué)效果，具體內(nèi)容和賦值如表1所示。其中，基本信息包括性別、年級、是否擔(dān)任班干部和政治面貌，課程思政開展情況包括學(xué)生對教師滲透理想信念、家國情懷、文化自信、創(chuàng)新精神和公民素養(yǎng)的認(rèn)可度，滲透方式包括教師主要采取的教學(xué)方式和學(xué)生喜歡的教學(xué)方式，學(xué)生評價包括學(xué)生對思政內(nèi)容的感知度、融入思政內(nèi)容的巧妙度、思政內(nèi)容的有用度、思政內(nèi)容的滿意度。

本文對課程思政開展情況和學(xué)生評價進(jìn)行信效度檢驗，其中課程思政開展情況的Cronbach's α系數(shù)值和KMO值分別為0.966、0.956，學(xué)生評價的Cronbach's α系數(shù)值和KMO值分別為0.899、0.826，總體Cronbach's α系數(shù)值和KMO值分別為0.974、0.962，表明該調(diào)查問卷符合測量的目的和要求，問卷具有較高的穩(wěn)定性和一致性。

（二）樣本描述

本文以陜西省某高校師范專業(yè)的本科生為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷300份，回收問卷286份，其中有效問卷262份，有效率為91.6%。在性別分布上，男生占33%，女生占67%，與師范專業(yè)學(xué)生的實際性別比例大致相符。在年級分布上，大一至大四學(xué)生的占比分別為28%、32%、25%和15%。此外，中共黨員、共青團員和群眾的占比分別為20%、72%和8%。

二、研究結(jié)果分析

（一）課程思政開展情況

本次問卷調(diào)查結(jié)果反映出的課程思政開展情況如表2所示。

根據(jù)表2可知，學(xué)生對教師課程思政開展情況的認(rèn)可度均值差異不大，但在具體的認(rèn)可程度上存在顯著差異。具體來說，對教師將家國情懷、文化自信、創(chuàng)新精神融入課程表示非常認(rèn)可和比較認(rèn)可的學(xué)生占比較高，其中對教師將文化自信融入課程表示非常認(rèn)可的占比最高，達(dá)35.5%。盡管在理想信念和公民素養(yǎng)方面的滲透均值較高，但非常認(rèn)可和比較認(rèn)可的占比相對較低，特別是對教師將理想信念融入課程表示完全不認(rèn)可的學(xué)習(xí)占比最高，達(dá)11.3%，表明部分學(xué)生對教師滲透理想信念思政元素的認(rèn)可度較低，理想信念融入課程教學(xué)的效果不明顯。 這可能會影響學(xué)生樹立職業(yè)理想信念，難以幫助學(xué)生形成職業(yè)精神內(nèi)化的驅(qū)動力。特別是對于師范生來說，他們未來將成為教師，因此更需要注重對他們進(jìn)行教師職業(yè)精神的滲透。

（二）思政元素滲透方式

對教師滲透思政元素的方式進(jìn)行多重響應(yīng)和卡方擬合優(yōu)度檢驗，分析結(jié)果如表3所示。教師在實踐活動和問答與討論環(huán)節(jié)進(jìn)行課程思政教學(xué)的占比較高，而通過案例分析和直接講授的形式進(jìn)行思政元素滲透的占比較低。同時，調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生更喜歡教師結(jié)合專業(yè)課知識點以案例式、情景式的方式講授課程思政內(nèi)容，其次是喜歡教師以思政元素作為課堂教學(xué)導(dǎo)入點，以在專業(yè)知識講解中引發(fā)思考。

調(diào)查顯示，部分學(xué)生傾向于教師通過實踐和問答與討論等途徑進(jìn)行課程思政教學(xué)，但也有部分學(xué)生認(rèn)為教師在調(diào)動學(xué)生參與思考和交流的效果并不理想，學(xué)生往往處于被動接受的狀態(tài)。因此，教師應(yīng)在確定可行的方式方法后，積極探索如何更好地發(fā)揮課程思政的育人作用，提高學(xué)生的獲得感。

（三）學(xué)生評價

調(diào)查顯示，對教師課程思政教學(xué)滿意度評價為非常好的學(xué)生占比為52%，而感知度和巧妙度相對較低；在評價為比較好的方面，感知度的占比最高，滿意度最低；在評價為一般好的方面，巧妙度和滿意度的占比較高，而感知度和有用度占比相對較低；在評價為比較不好、非常不好的四個層面占比均較低。部分學(xué)生表示能夠理解教師講授的思政內(nèi)容，并認(rèn)為這些內(nèi)容具有實用性，有助于樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)辯證思維能力。部分學(xué)生認(rèn)為教師將思政元素融入課程的方式略顯生硬，總體上，多數(shù)學(xué)生非常認(rèn)可或者比較認(rèn)可課程思政的教學(xué)效果，但教師仍需要提升課程思政教學(xué)滲透的巧妙度。

（四）課程思政教學(xué)效果評價的方差分析

通過單因素方差分析法，探討不同性別、年級、政治面貌以及是否擔(dān)任班干部的學(xué)生對教師課程思政教學(xué)效果評價的差異。調(diào)查顯示，學(xué)生對教師滲透思政元素的感知度、巧妙度、有用度、滿意度的評價在學(xué)生性別、政治面貌、是否擔(dān)任班干部方面不存在顯著差異。同時，不同年級的學(xué)生在巧妙度、有用度和滿意度的評價上也沒有顯著的差異。多重比較檢驗結(jié)果顯示，大一和大二的學(xué)生在感知度、滿意度和有用度方面存在差異（P<0.1），其中感知度存在顯著差異（P<0.05）。此外，大一和大三的學(xué)生在感知度方面存在顯著差異（P<0.05），大二和大三的學(xué)生在滿意度方面存在差異（P<0.1）。這可能是因為大一的學(xué)生學(xué)的專業(yè)課程較少，他們的專業(yè)知識水平、技能水平和素養(yǎng)水平還不夠高，容易在“最近發(fā)展區(qū)”獲得較大進(jìn)步。

（五）課程思政教學(xué)滿意度影響強度分析

通過多元線性回歸分析法，構(gòu)建學(xué)生對教師滲透思政元素滿意度與感知度、巧妙度、有用度的回歸模型：滿意度=0.256 + 0.305*感知度 + 0.133*巧妙度 + 0.430*有用度，其中P值=0.000，擬合優(yōu)度R2=0.575，表明自變量（感知度、巧妙度 、有用度）與因變量（滿意度）存在顯著關(guān)系，可以解釋滿意度57.5%的方差信息，同時也說明影響課程思政教學(xué)滿意度的因素較多。此外，自變量對因變量的影響均是正向的，因此教師在教學(xué)中應(yīng)注重篩選有價值的課程思政元素，并積極探索課程思政的育人途徑。

三、結(jié)論與建議

學(xué)生對課程思政開展情況整體上較為認(rèn)可，特別是對文化自信滲透的認(rèn)可度最高，但部分學(xué)生對教師滲透理想信念的認(rèn)可度較低，難以幫助學(xué)生形成職業(yè)精神內(nèi)化的驅(qū)動力。部分學(xué)生認(rèn)可教師的教學(xué)方法，但在實際教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生參與思考和交流的效果不理想。學(xué)生更喜歡教師將專業(yè)知識與思政元素有效融合的案例式、情景式教學(xué)。單因素方差分析和多重比較檢驗分析顯示，在性別、政治面貌、是否擔(dān)任班干部方面對教師課程思政教學(xué)的四個評價層面（感知度、巧妙度、有用度、滿意度）沒有顯著差異，但不同年級的學(xué)生對教師課程思政內(nèi)容的感知度存在顯著差異?；谝陨辖Y(jié)論，本文提出以下建議：

（一）豐富課程思政育人元素

在對課程進(jìn)行整體設(shè)計和梳理課程知識點所蘊含的思政元素的基礎(chǔ)上，凝練出知識、技能和素養(yǎng)三個層面的培養(yǎng)目標(biāo)。教師應(yīng)自覺關(guān)注并挖掘?qū)W科或?qū)I(yè)課程相關(guān)的思政元素，并將其有效地融入教學(xué)過程中。針對理想信念、公民素養(yǎng)滲透不足的問題，師范專業(yè)在課程思政元素的滲透上應(yīng)注意將職業(yè)道德、行為規(guī)范等方面的思政元素分層次、有計劃、潛移默化地融入教學(xué)全過程。師范專業(yè)應(yīng)注重加強師范生的職業(yè)素養(yǎng)和個人修養(yǎng)的培養(yǎng)，使其將來能夠更好地踐行教書育人的使命。

（二）創(chuàng)新課程思政育人方法

最好的課程思政教育方式是“自然生成”，即在課程知識點中順理成章、巧妙自然地融入思政元素。針對課程思政教學(xué)方式與效果評價中存在的問題，教師應(yīng)積極探索并創(chuàng)新課程思政育人方法，將課程思政貫穿于課程講授、主題研討、作業(yè)實踐等全過程，注重教學(xué)活動設(shè)計，以引發(fā)學(xué)生思考和交流，引導(dǎo)學(xué)生將思政育人目標(biāo)內(nèi)化于心、外化于行。同時，教師需要因材施教、個性化育人，根據(jù)不同年級學(xué)生的認(rèn)知水平和發(fā)展情況調(diào)整課程思政教學(xué)策略，以更好地發(fā)揮課程思政的育人作用，提高學(xué)生的獲得感。

（三）完善課程思政教學(xué)評價體系

課程思政是專業(yè)教育與思政教育的有機結(jié)合。在教學(xué)評價中，教師要關(guān)注思政育人目標(biāo)的達(dá)成情況，過程考核應(yīng)考查學(xué)生對思政元素的理解，結(jié)果考核則應(yīng)考查學(xué)生在任務(wù)報告中對思政元素的踐行程度。同時，組織學(xué)生進(jìn)行自評和互評，以了解學(xué)生對教師思政教學(xué)效果的評價和建議。通過過程和結(jié)果的考核評價，結(jié)合學(xué)生的教學(xué)評價，反思課程思政教學(xué)中的不足，明確改進(jìn)措施，提升課程思政的育人效果。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 李波，于水.從“碎片化”到“整體性”：課程思政建設(shè)的有效路徑[J].黑龍江高教研究，2021，39（8）：140-144.

[2] 張樹煥，馮維剛.基于課程觀的高校課程思政建設(shè)研究：理論前提、核心要素與實施途徑[J].北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報，2022，36（4）：25-31.

[3] 黎秋名.基于“三全育人”模式的課程思政教學(xué)改革實踐與研究[J].佳木斯職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2023，39（3）：16-18.

[4] 張瓊，羅亞，陳丹，等.課程思政背景下高職藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)課程評價體系的構(gòu)建研究[J].現(xiàn)代職業(yè)教育， 2020（43）：34-35.

[5] 馬孟偉，王茜，金莉，等.護(hù)理本科專業(yè)課課程思政教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建[J].護(hù)理學(xué)雜志，2022，37（1）：6-10.

[6] 徐妍艷.高校推進(jìn)“課程思政”的測評指標(biāo)體系實證研究[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報， 2020， 37（12）：20-25.

[7] 趙寶江.借力“課程思政”構(gòu)建以崗位勝任力為核心的多維度高校教學(xué)質(zhì)量評價新體系[J].佳木斯大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報，2020，38（2）：173-175.

［責(zé)任編輯：梁金鳳］

［收稿時間］2023-06-04

［基金項目］陜西理工大學(xué)“課程思政”教學(xué)改革研究項目（KCSZ202111、KCSZ2208）；陜西理工大學(xué)教學(xué)改革研究項目（XJG2?

225）。

［作者簡介］李雙（1985—），女，山東人，博士，副教授，研究方向為教育教學(xué)測量與評價。