◎翟毅斌

不同的歷史時(shí)期有不同的教師文化特質(zhì)。由世俗化引發(fā)的教師使命感的褪色和人文精神的失落，亟需“知識(shí)分子”的道德自律、人格獨(dú)立和超越性價(jià)值追求來(lái)調(diào)適?！爸R(shí)分子”對(duì)中國(guó)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)令人振作的命題，將教師作為知識(shí)分子來(lái)考察，還原知識(shí)分子的精神本色，據(jù)此呈現(xiàn)新時(shí)代教師的確切意義，進(jìn)而于現(xiàn)代化的變遷里回應(yīng)教師“靈與肉”的沖突，這有助于認(rèn)清我們今天究竟需要什么樣的教師、什么樣的教師文化特質(zhì)。

一、知識(shí)分子寫照

（一）知識(shí)分子的源說(shuō)

現(xiàn)代意義上的知識(shí)分子是指“以獨(dú)立的身份借助知識(shí)和精神的力量，對(duì)社會(huì)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的公共關(guān)懷，體現(xiàn)一種公共良知，有社會(huì)參與意識(shí)的一群文化人”[1]。

知識(shí)分子其實(shí)是一個(gè)外來(lái)概念。第一個(gè)來(lái)源是俄國(guó)，19世紀(jì)的俄國(guó)社會(huì)有一批上流社會(huì)人士，他們深感社會(huì)秩序的丑惡，便產(chǎn)生了對(duì)專制的反叛。這一類具有批判意識(shí)的人，當(dāng)時(shí)被稱為知識(shí)分子。第二個(gè)來(lái)源是法國(guó)，1894年，法國(guó)發(fā)生了一起著名的德雷福斯事件。德雷福斯上尉由于猶太人的身份而遭受誣陷，一批有正義感的社會(huì)人士為其辯護(hù)，他們?cè)?898年1月23日的《震旦報(bào)》上發(fā)表了一篇題為《知識(shí)分子宣言》的文章，后來(lái)這批為社會(huì)抱不平鳴不公的人就被稱為知識(shí)分子。事實(shí)證明，知識(shí)分子從來(lái)不是一個(gè)自明的社會(huì)群體，他們可以來(lái)自不同的階層、不同的職業(yè)，但在精神氣質(zhì)上有共通之處。當(dāng)然，不同地域的知識(shí)分子有不同的面貌，法國(guó)知識(shí)分子大多是情感豐沛的左翼，英國(guó)的知識(shí)分子大多是保守的學(xué)院派，德國(guó)的知識(shí)分子更強(qiáng)調(diào)內(nèi)心的超越與形而上的自由，俄國(guó)的知識(shí)分子則在東西方的文化沖突中彰顯著各種緊張感。

（二）知識(shí)分子的特征

歐洲的教士和中國(guó)的士大夫，都算是知識(shí)分子的前身，一個(gè)依附于宗教，一個(gè)依附于皇權(quán)。最早的知識(shí)分子常常是“業(yè)余人士”，知識(shí)社會(huì)學(xué)的創(chuàng)始人曼海姆取其名曰“自由漂浮者”，既可以獨(dú)立于任何階級(jí)，也可以服務(wù)于任何階級(jí)，就像孔子那樣。他們?cè)诰駳赓|(zhì)上有點(diǎn)像高談闊論的波希米亞人，主要討論社會(huì)和政治的公共問(wèn)題。所以，為什么孔子不自己寫書，因?yàn)榭鬃邮恰白杂陕殬I(yè)者”，在他那個(gè)年代只有官方著作，不用私人著作。葛西蘭對(duì)知識(shí)分子作了區(qū)分，將孔子這類游離于體制外的稱為“傳統(tǒng)的”知識(shí)分子，將依附于體制內(nèi)生存的稱為“有機(jī)的”知識(shí)分子。因?yàn)?，隨著現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)分工越來(lái)越細(xì)，知識(shí)分子趨于職業(yè)化，他們不再像波西米亞人或李白杜甫那樣四處流浪，而是依附于體制，與物質(zhì)利益產(chǎn)生了有機(jī)聯(lián)系，甚至漸漸地階級(jí)化或黨派化了。

究竟哪些人能算作是“知識(shí)分子”，有人說(shuō)教師是知識(shí)分子的典型代表，因?yàn)榻處熡形幕?，可是教師與其他職業(yè)者一樣，都是社會(huì)中平等的一員，那么社會(huì)就無(wú)需給教師什么特殊待遇，也不必向教師提什么特殊要求。僅從職業(yè)和教育背景來(lái)看難免狹窄與固定，于是有人從精神氣質(zhì)上來(lái)看待知識(shí)分子，即知識(shí)分子應(yīng)是“為知識(shí)而知識(shí)”的“唯真之人”，這樣一來(lái)，對(duì)知識(shí)分子就有了一些特殊的精神要求，或關(guān)懷的、或獨(dú)立的、或浪漫的……例如薩義德在《世界·文本·批評(píng)家》中提出了“世俗批評(píng)”的概念，認(rèn)為“從事評(píng)判和維持批評(píng)立場(chǎng)是知識(shí)分子生命的重大方面”[2]，知識(shí)分子應(yīng)代表“普遍正義”，而且永遠(yuǎn)“批判”；班達(dá)認(rèn)為知識(shí)分子應(yīng)當(dāng)是“圣者”[3]；列維-斯特勞斯說(shuō)“知識(shí)分子就是爭(zhēng)論，知識(shí)分子就是爭(zhēng)論的實(shí)踐本身”[4]；費(fèi)孝通則認(rèn)為知識(shí)分子的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括愛(ài)國(guó)愛(ài)民、學(xué)有專長(zhǎng)、為人正派等價(jià)值考量?？傊?，知識(shí)分子具有自身的獨(dú)特性，無(wú)論是從歷史起源還是從現(xiàn)實(shí)需要來(lái)看，知識(shí)分子首先是具有一定的知識(shí)水平和獨(dú)立思考能力的群體，且有積極入世的傳統(tǒng)，有著對(duì)尊嚴(yán)、價(jià)值的追求，對(duì)精神財(cái)富的珍視，對(duì)人生真諦的理性思考。

（三）知識(shí)分子的退化

今天，我們處在一個(gè)高度專業(yè)化的時(shí)代，社會(huì)分工變得復(fù)雜，各行各業(yè)趨于專業(yè)化，人們各自耕耘各自的領(lǐng)域，不再去做一個(gè)亞里士多德式的通才。 “通才”意味著超越了自身的職業(yè)，不僅能對(duì)自身所在的學(xué)科發(fā)聲，還能關(guān)注社會(huì)上各領(lǐng)域出現(xiàn)的新?tīng)顩r，恰如其分地發(fā)聲。而職業(yè)化帶來(lái)的后果，“一是撣去知識(shí)工作的神圣色彩，把它由一種靠信仰驅(qū)動(dòng)的宗教性事業(yè)變成一種有工作紀(jì)律約束的謀生手段；二是把知識(shí)工作由包打天下的文化啟蒙變成專門化、精細(xì)化、規(guī)范化的研究”[5]。知識(shí)分子因越來(lái)越專業(yè)化而喪失了對(duì)社會(huì)公共問(wèn)題的深刻關(guān)懷；同時(shí)，知識(shí)分子越來(lái)越“有機(jī)化”，即在體制里變得越來(lái)越保守，不再具有像孔子這類“流浪者”身上該有的獨(dú)立精神，這又使他們喪失了超越性的公共良知。[6]于是，他們同社會(huì)的關(guān)系日趨分離，不再有普遍的公共關(guān)懷，其公共性便逐漸流失掉了。

作為知識(shí)分子的教師生存于知識(shí)體制內(nèi)部，他們因掌握了文化資本而擁有某種特權(quán)，但對(duì)于真正擁有權(quán)力的人來(lái)說(shuō)，教師又是被統(tǒng)治者，是“統(tǒng)治階級(jí)中的被統(tǒng)治者”。教師專業(yè)發(fā)展使得知識(shí)體制越來(lái)越健全，可這種專業(yè)發(fā)展造就的是一種專業(yè)化、技術(shù)化的知識(shí)，而不是一種批判的、公共的知識(shí)，以致教師越來(lái)越不像知識(shí)分子，而只是有一技之長(zhǎng)的人，最多是自身知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的專家。所以，即便在今天擁有文化資本的人也不一定是知識(shí)分子——比如中小學(xué)教師乃至大學(xué)教授。無(wú)奈地，福山在《歷史的終結(jié)》一書中說(shuō)，“后現(xiàn)代的世界越來(lái)越同質(zhì)化”；法國(guó)思想家利奧塔說(shuō)，“知識(shí)分子死了”；還有人說(shuō)知識(shí)分子失去了使命感，變成了庸人。傳統(tǒng)知識(shí)分子精神氣質(zhì)和批判性良知令人懷念，但當(dāng)今社會(huì)，作為知識(shí)分子的教師確實(shí)不多見(jiàn)。當(dāng)教師漸少有自己的見(jiàn)解，也就漸少有堅(jiān)持真理的基礎(chǔ)和信心了。

二、重塑作為知識(shí)分子的教師基本精神價(jià)值

（一）實(shí)現(xiàn)人格獨(dú)立

首先，獨(dú)立揭示了知識(shí)分子的精神本色，也是教師作為一名真正知識(shí)分子的明顯標(biāo)識(shí)。精神獨(dú)立、人格獨(dú)立、靈魂獨(dú)立、思想獨(dú)立，如薩義德在《知識(shí)分子論》中所說(shuō)的“精神上的流亡者”，對(duì)權(quán)勢(shì)說(shuō)真話的人。比如，屈原是獨(dú)立的，他愛(ài)國(guó)、浪漫。只不過(guò)，皇權(quán)專制下的社會(huì)擔(dān)當(dāng)始終被困于忠君的意識(shí)范圍內(nèi)，作為士的超脫情懷只能是一種自我安慰，所以真正獨(dú)立的中國(guó)知識(shí)分子品格在近代以前都難以形成。但至少，我們可以看出，要做一個(gè)獨(dú)立的教師，無(wú)需追求眾人叫好的劇場(chǎng)效應(yīng)，獨(dú)立于大眾，獨(dú)立于權(quán)力，盡自己的努力，發(fā)自己的聲音，即“雖千萬(wàn)人，吾往矣”。陳寅恪的名言“獨(dú)立之精神、自由之思想”是很好的描述，我們名曰“知識(shí)分子”，意即教師應(yīng)是知識(shí)的“自由分子”而非體制的“組織成員”。

其次，獨(dú)立于金錢。獨(dú)立是需要物質(zhì)保障的，教師必然要取得經(jīng)濟(jì)上的獨(dú)立，自己能養(yǎng)活自己，知識(shí)分子不能不接地氣，不沾柴米油鹽。但同時(shí)，教師又不能以逐利為主要追求，對(duì)物質(zhì)生活的欲望要適可而止，否則便會(huì)陷于雨果《悲慘世界》里“半野蠻式的法國(guó)境況”。其實(shí)，教師完全可以做些不僅追求真知也兼顧收益的事情，甚至有時(shí)做某些退讓或暫時(shí)沉默，即便如此，教師也一定要保存自己的獨(dú)立性。不敢說(shuō)我們完全幸福，但至少可以說(shuō)我們一定獨(dú)立。

有時(shí)候，獨(dú)立之所以困難，是功利、世俗在起作用，這時(shí)的教師要保持自己的獨(dú)立就得“貧賤不能移，威武不能屈”，不被權(quán)力和金錢“收編”，這確實(shí)需要很強(qiáng)的獨(dú)立意識(shí)。當(dāng)然我們不至于像梭羅那樣，隱居在瓦爾登湖，既不工作也不納稅。所以獨(dú)立還是有界限的，獨(dú)立絕不是孤立，不是脫離社會(huì)，相反，還應(yīng)有社會(huì)責(zé)任感。

（二）守護(hù)公共良知

人格獨(dú)立的教師要敢于為真理發(fā)聲。在多元化的社會(huì)里，眾聲喧嘩，聲音來(lái)自四面八方，雙減、內(nèi)卷、課后服務(wù)、中考普職分流、鄉(xiāng)村教育振興、青少年心理健康、家庭教育促進(jìn)法……所以我們不缺任何聲音，我們?nèi)钡氖菍?duì)各種聲音進(jìn)行勾連和調(diào)和。這時(shí)候就需要教師能成為一個(gè)闡釋者，學(xué)會(huì)與不同的共同體進(jìn)行對(duì)話，并把自己的語(yǔ)言翻譯成一種公共語(yǔ)言，而不是只在自己的共同體內(nèi)部發(fā)言，這是教師缺失公共性的一個(gè)重要表現(xiàn)。擁有浪漫主義情懷的知識(shí)分子很看重人生的價(jià)值歸屬，布爾迪厄的觀點(diǎn)是，“知識(shí)分子必須從專業(yè)進(jìn)入公共”。涂爾干在《教育與社會(huì)》中也說(shuō)，教師是“他所處時(shí)代和國(guó)家的重要道德觀念的解釋者”，是“社會(huì)的代言人”。

就像柏拉圖在《洞穴的寓言》中所描繪的，在看到陽(yáng)光之后仍然回到黑黝黝的洞穴里，回到以影子為真實(shí)的同伴那里，去宣布真相，即使將為此付出代價(jià)，甚至是生命的代價(jià)，但那曾瞥見(jiàn)過(guò)真理的人們，卻往往再也不愿以任何東西來(lái)交換這種使他不再安逸的卻彌足珍貴的滋味了。[7]教師是觀察者而非預(yù)言者，只是道出某個(gè)事實(shí)，但不去干預(yù)人們的選擇。人們必須對(duì)自己負(fù)責(zé)，必須自己決定自己的命運(yùn)。面對(duì)公眾，教師將不同的選擇解釋清楚，以便于人們?cè)诟鞣N可能之間做出取舍，因?yàn)榻處熅哂袑I(yè)和權(quán)威性。教師都應(yīng)擔(dān)負(fù)起這種責(zé)任，去關(guān)懷社會(huì)，維護(hù)公共良知。

公共知識(shí)分子在發(fā)聲的時(shí)候，可能會(huì)出現(xiàn)越界的情況，這是需要我們警惕的一個(gè)問(wèn)題。其一，知識(shí)分子天然就應(yīng)有一種超越自己專業(yè)領(lǐng)域的關(guān)懷，尤其是對(duì)社會(huì)問(wèn)題的關(guān)懷，這是作為知識(shí)分子的一個(gè)重要特征，只是在關(guān)懷時(shí)需要謹(jǐn)慎，不能班門弄斧。教師發(fā)出自己的聲音，這個(gè)聲音應(yīng)是足夠理性和清醒的，有說(shuō)服力，不情緒化。既要對(duì)公共領(lǐng)域的問(wèn)題有切實(shí)了解和深入思考，也要在自己的專業(yè)領(lǐng)域有相當(dāng)?shù)牡滋N(yùn)，并善于把專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化成深入淺出的語(yǔ)言。這樣，才算既是學(xué)業(yè)有專攻的內(nèi)行，又能讓外行聽(tīng)懂。其二，在公共的舞臺(tái)上，就要接受眾人“凝視”，被他人的眼光形塑，此時(shí)的教師就必須德高為范，所以作為一個(gè)公共知識(shí)分子的教師，就意味著社會(huì)對(duì)自己、自己對(duì)自己提出了更高的道德要求。

然而，在知識(shí)分子群體中，有些人不是活躍在公共舞臺(tái)上的，而是寧愿在某個(gè)領(lǐng)域里默默耕耘，但他們?nèi)匀挥凶约旱墓残?，只是這個(gè)公共性不通過(guò)公開發(fā)聲的方式來(lái)表達(dá)。一個(gè)潛心之人，專情于自己的研究與創(chuàng)作中，體現(xiàn)自己的精神境界和價(jià)值取向，他在教學(xué)實(shí)踐或理論上的建樹也許會(huì)比公開發(fā)聲對(duì)社會(huì)產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響，如斯霞的“愛(ài)的教育”，李吉林的“情境教育”。作為知識(shí)分子的教師要讓這個(gè)世界變得更美好，他改變的是人心，無(wú)論是公開發(fā)聲還是沉默不語(yǔ)，他的職責(zé)是守護(hù)人的基本精神價(jià)值。

（三）擦拭知性的鋒芒

師德是重要的，一個(gè)知識(shí)分子有兩種存在方式，德性的存在或知性的存在。那么，當(dāng)教師作為一個(gè)知識(shí)分子來(lái)說(shuō)話的時(shí)候，底氣是什么，憑什么別人要相信你？我們沒(méi)有任何充足的理由來(lái)證明。所以作為知識(shí)分子的教師不只是一個(gè)道德人，更是一個(gè)知識(shí)人，他應(yīng)以一種知性的方式存在。教師首先是有知識(shí)的，當(dāng)他對(duì)社會(huì)公共問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)時(shí)，首先是專家，具有一定的知識(shí)權(quán)威性和發(fā)言的基本資格。其他社會(huì)分子也能發(fā)言，但他們往往從自己的利益需求出發(fā)，而知識(shí)分子必須從公共立場(chǎng)出發(fā)，超越自己的知識(shí)背景，從知識(shí)的良知和理性出發(fā)作價(jià)值判斷。所以對(duì)教師來(lái)說(shuō)，專業(yè)知識(shí)是極為重要的，是非知識(shí)分子所不具備的。因?yàn)樵趯I(yè)上有建樹就意味著獲得了某種文化資本，意味著獲得了某種話語(yǔ)權(quán)，所以專業(yè)知識(shí)對(duì)教師而言是基點(diǎn)。

可是，隨著新時(shí)代大眾知識(shí)水平的普遍提高，教師的言論聽(tīng)起來(lái)顯得越來(lái)越簡(jiǎn)單，于是教師漸漸成了哈耶克在《知識(shí)分子與社會(huì)主義》一文中所說(shuō)的“觀念的二道販子”，而不是真正具有原創(chuàng)性的思想家或?qū)W者。教育背景只能證明教師是知識(shí)分子出身，而不一定是知識(shí)分子。[8]?？虏怀姓J(rèn)普遍的知識(shí)分子，只有具體的特殊知識(shí)分子，如作家、畫家、音樂(lè)家、教師等，每個(gè)人囿于自己的具體領(lǐng)域。而對(duì)于公共問(wèn)題的跨界回應(yīng)，必然要借助不同的專業(yè)知識(shí)。在百年未有之大變局時(shí)代，復(fù)雜的技術(shù)生活常常遮蔽了事實(shí)，所以我們需要重構(gòu)教師的知識(shí)，去跨越不同的專業(yè)領(lǐng)域，借鑒傳統(tǒng)知識(shí)分子的“通才”成長(zhǎng)方式，促進(jìn)教師綜合素養(yǎng)的提高，進(jìn)而獨(dú)立地思想?！靶藜阂跃矗藜阂园踩?，修己以安百姓”是中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)分子的文化自覺(jué)，教師理應(yīng)注重自身文化道德修養(yǎng)，通過(guò)德性與知性的完備來(lái)擦拭專業(yè)的鋒芒。

（四）警惕烏托邦

在物欲橫流的社會(huì)里，很多教師忘記了超驗(yàn)的精神追求，而變得越來(lái)越世俗。我們確實(shí)需要精神的烏托邦，亟待內(nèi)心的優(yōu)雅和詩(shī)性的恢復(fù)。其實(shí)很多知識(shí)分子都有過(guò)桃花源式的理想主義幻想，不論是《論語(yǔ)·泰伯》里的“天下有道則見(jiàn)，無(wú)道則隱”，還是《莊子·秋水》里的“曳尾于涂中”，都表現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)分子“出世”的情操。只是如今的生活環(huán)境變了，學(xué)者雷頤就建議，我們作為知識(shí)分子要減少因環(huán)境變化而帶來(lái)的落差感。

從《舊約》的啟示錄信仰到《圣經(jīng)》里的“天堂”，以至柏拉圖的理想國(guó)，烏托邦式的敘事有著悠久的傳統(tǒng)。由于脫離實(shí)際，做著無(wú)法實(shí)現(xiàn)的夢(mèng)，以至私生活出現(xiàn)很多問(wèn)題，所以在很多英語(yǔ)國(guó)家，知識(shí)分子的口碑并不好，有“夸夸其談的空談家”的成見(jiàn)，人們很不愿承認(rèn)自己是知識(shí)分子。約翰遜在《知識(shí)分子》一書中發(fā)出“警惕烏托邦”的呼吁，還細(xì)數(shù)了雪萊私生活混亂、海明威愛(ài)說(shuō)謊、布萊希特求名利、托爾斯泰自私寡情、易卜生的市儈、薩特迷戀暴力等。人們不待見(jiàn)知識(shí)分子，連教師也曾被稱為“臭老九”，這都在提醒我們，切忌一意孤行地把思想成果絕對(duì)化。畢竟教師具有示范性，影響著他人的思想和心靈，易被公眾所盲從。自媒體時(shí)代出現(xiàn)了一些教師，正希望聲音永遠(yuǎn)高調(diào)，帶著表演性地在鏡頭前搔首弄姿，成為文化思想明星，他們不需要溫和的思想?？墒恰耙晃莶粧吆我話咛煜隆?，教師應(yīng)時(shí)刻對(duì)自己的道德生活進(jìn)行深刻反思。

我們必須小心和務(wù)實(shí)一點(diǎn)，避免將烏托邦直接還原為現(xiàn)實(shí)。很多教師覺(jué)得“做官”是入世的一種途徑，幾百年的科舉制就是為了讓人做官，只有極少數(shù)的人覺(jué)得“做官”累而選擇去做隱士。教育行業(yè)向來(lái)有“教而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)，可是知識(shí)分子未必要做搖旗吶喊的風(fēng)云人物，如果教師都成了政客，就沒(méi)有知識(shí)分子了。教師作為獨(dú)立的存在，應(yīng)該比世俗之人站得高、看得遠(yuǎn)。

難道所有的理想都是烏托邦？之所以“面朝大海，春暖花開”，是因?yàn)槲覀儾粷M于現(xiàn)實(shí)，知識(shí)分子不是為了某種利益而存在，而是永遠(yuǎn)為了某種興趣而存在，就像瑞典乒乓球運(yùn)動(dòng)員瓦爾德內(nèi)爾，一輩子就做一件自己喜歡的事——打乒乓球，他陪伴了中國(guó)五代運(yùn)動(dòng)員，然后在默默老去中從容退出。教師理應(yīng)具備“志于道”的理想和情懷，內(nèi)心最好有一點(diǎn)超驗(yàn)的空間，只不過(guò)教師的靈魂追求應(yīng)是一種切實(shí)的身體力行，而不是嘴上唱高調(diào)。以詩(shī)意的世界去整合世俗的世界，以出世的態(tài)度去過(guò)入世的生活。

（五）理性批判

為什么要批判？是因?yàn)椴还氖聦?shí)刺激了我們的良知，從而引發(fā)了我們的批判?？?jī)效工資方案不合理、單位因人設(shè)崗、干部責(zé)權(quán)不對(duì)稱、學(xué)校民主管理弱化、教師權(quán)益受損……教師有自己的專業(yè)知識(shí)，會(huì)思考問(wèn)題和表達(dá)自己，所以教師不應(yīng)消極沉默，而應(yīng)在關(guān)鍵的時(shí)候挺身而出，捍衛(wèi)公道。這是馬克斯·韋伯所說(shuō)的天職感，用我們的話來(lái)說(shuō)叫使命感，即充滿了憂患意識(shí)。其實(shí)中國(guó)傳統(tǒng)“士”階層的知識(shí)分子精神早就凸顯著強(qiáng)烈的擔(dān)當(dāng)意識(shí)，對(duì)政事自由發(fā)表意見(jiàn)和提出批評(píng)，逐漸成為中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)分子的性格。從清末的“公車上書”到民國(guó)的五四運(yùn)動(dòng)，都是這種擔(dān)當(dāng)意識(shí)和經(jīng)世情懷的延續(xù)。教師應(yīng)學(xué)會(huì)批判、勇于批判、理性批判。

如果教師是社會(huì)的眼睛與良心，就不僅要用自己熾熱的心，還要運(yùn)用自己冷靜的頭腦。金耀基先生說(shuō)，知識(shí)分子必須有理性，這是最基本的東西。理性告訴我們，如果批判動(dòng)機(jī)并不純潔，就可能潛藏著自私的動(dòng)機(jī)，甚至有時(shí)是知識(shí)分子受挫后的怨恨心理透射。有人覺(jué)得做不做知識(shí)分子、做成什么樣，對(duì)今天的教師生活影響不大；也有人覺(jué)得只要迎合大眾輿論，便能名利雙收。所以拿破侖才說(shuō)，“自由不過(guò)是一種托詞”[9]。熊比特也在《資本主義、社會(huì)主義與民主》一書中質(zhì)疑“知識(shí)分子是為了生計(jì)而批判”?？磥?lái)，“安人”還需先“修己”，“救世”還需先“明道”。教師必須有較高的道德操守，我們拒絕所有不道德之人的道德批判，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。

更重要的，我們不需要一味地反對(duì)，也不是總看到缺點(diǎn)和痛楚。百年未有之大變局下，我們處在一個(gè)不斷發(fā)展、不斷轉(zhuǎn)型、不斷際遇的新時(shí)代，需要更多建設(shè)性和創(chuàng)新性的方案，而不是一味強(qiáng)調(diào)批判。過(guò)于批判會(huì)導(dǎo)致一種懷疑主義甚至虛無(wú)主義的極端傾向，那樣潛藏著一種居高臨下的精英意識(shí)和不平等的激情。教師不必有眾人皆醉我獨(dú)醒的自信，但只求不昧于事實(shí)和真理，熱情地追求新知，甚至與批判對(duì)象同樂(lè)，分享共同的東西。

孔子說(shuō)：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰(shuí)與？”即人應(yīng)當(dāng)超越自然狀態(tài)而實(shí)現(xiàn)人文價(jià)值。從傳統(tǒng)的士大夫到現(xiàn)代的知識(shí)分子，我們經(jīng)歷了多少顛沛流離卻依舊頑強(qiáng)崛起。當(dāng)教師生動(dòng)呈現(xiàn)出一代知識(shí)分子群像，而不再禁錮于某個(gè)模式中，教師便不再是職業(yè)性的，還是精神性的。