◎王夫艷 崔恬聰

特質(zhì)即個(gè)體特有的內(nèi)在素質(zhì)，是有別于其他眾物的性質(zhì)、氣質(zhì)，是由內(nèi)而外自然而然展現(xiàn)出的特點(diǎn)。至于文化特質(zhì)，則為“文化的成分，是組成一種文化的要素或原素”[1]。在我國(guó)傳統(tǒng)思想語(yǔ)境中，文化不是房子，不是道路，不是器具，不是制度，不是科學(xué)，不是藝術(shù)，而是人格。[2]在此意義上，文化特質(zhì)是一種普遍、自覺的觀念和方法系統(tǒng)，主要表現(xiàn)為基本的文化素質(zhì)、文化個(gè)性和最擅長(zhǎng)的文化能力，它顯示了人的生存觀、價(jià)值觀，反映了時(shí)代的特征和主題。[3]

鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)即鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在文化素質(zhì)，是鄉(xiāng)村教師日常生活世界所表現(xiàn)出的真實(shí)精神狀態(tài)與氣質(zhì)。鄉(xiāng)村文化環(huán)境與教師的生活世界交融，決定了鄉(xiāng)村教師的文化特質(zhì)與鄉(xiāng)村文化元素緊密關(guān)涉、互相成就。教師正是在鄉(xiāng)村文化的浸潤(rùn)中具備明顯有別于其他教師的特質(zhì)。

一、當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的文化遭遇

（一）城鎮(zhèn)化沖擊下教師對(duì)鄉(xiāng)村文化的疏離

在工業(yè)文明與城市文化的飛速發(fā)展中，承載著傳統(tǒng)文化的鄉(xiāng)村無(wú)法安于一隅，傳統(tǒng)基于農(nóng)耕的價(jià)值觀念面臨挑戰(zhàn)。不可否認(rèn)，城市文化的傳播給鄉(xiāng)村社會(huì)打開了認(rèn)識(shí)世界的窗子。但在大機(jī)器、科技化的發(fā)展浪潮下，鄉(xiāng)村社會(huì)的文化內(nèi)涵被以發(fā)展為中心的現(xiàn)代化框架強(qiáng)力地遮蔽和隱匿，以土地為中心的生活方式以及生長(zhǎng)于這種生活方式之上的文化被否定，鄉(xiāng)村文化、風(fēng)俗習(xí)慣發(fā)生劇烈的變化。[4]比如，經(jīng)濟(jì)理性等因素“既能以貨幣結(jié)算的方式更替?zhèn)鹘y(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的某些交換和互助形式，也足以打破傳統(tǒng)農(nóng)村生活中存在于人際交往中溫情脈脈的種種潛規(guī)則”[5]。諸此種種都在促使著鄉(xiāng)村教育的轉(zhuǎn)型：“教學(xué)內(nèi)容上，高樓大廈代替了風(fēng)吹麥浪；教學(xué)語(yǔ)言上，官方話語(yǔ)代替了本土方言；教育理念上，‘他人世界’代替了‘鄉(xiāng)土世界’”[6]。漸漸地，工具理性讓鄉(xiāng)村教師的眼睛聚焦于學(xué)校生活可觀察和測(cè)驗(yàn)的表層，而對(duì)鄉(xiāng)村少年獨(dú)特的文化資源與學(xué)校內(nèi)隱的社會(huì)文化層面視而不見。[7]鄉(xiāng)村教師在提高教育效率的同時(shí),悄然地、主動(dòng)或被動(dòng)地卸掉了鄉(xiāng)村教師的文化特質(zhì)，呈現(xiàn)出對(duì)于鄉(xiāng)土生活世界的疏離，在無(wú)形中加劇著鄉(xiāng)村文化的邊緣化?！盁o(wú)論是內(nèi)容還是形式上，這都是一種文化偏向，即城市生活的價(jià)值偏向?！盵8]可以說，鄉(xiāng)村教師實(shí)際上在進(jìn)行著一種“逃離鄉(xiāng)村”的教育。

（二）唯專業(yè)化發(fā)展下鄉(xiāng)村教師“文化人身份”日漸消失

無(wú)疑，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)的提升得益于規(guī)范化的各級(jí)各類培訓(xùn)。但標(biāo)準(zhǔn)化的取向、同質(zhì)化的培養(yǎng)實(shí)踐在一定程度上固化了教師對(duì)專業(yè)化的認(rèn)知。在很多鄉(xiāng)村教師看來，接受過標(biāo)準(zhǔn)化的教師教育培訓(xùn)，具備實(shí)施教學(xué)的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能便可成為“專業(yè)教師”。在長(zhǎng)期唯學(xué)科知識(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，鄉(xiāng)村教師逐漸視自己為單純的“技術(shù)熟練者”而忽視文化之需，囿于尚用的桎梏之中，淡忘了其在鄉(xiāng)村建設(shè)中所應(yīng)扮演的文化角色?！班l(xiāng)村教師‘知識(shí)者’角色正在弱化，‘文化人身份’正在消失，‘政治精英’地位正在旁落，在追逐與城市教師趨同的專業(yè)化過程中，鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均在發(fā)生全面退化?！盵9]

（三）城鄉(xiāng)二元化致使鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)發(fā)展動(dòng)力不足

長(zhǎng)時(shí)間以來，城鄉(xiāng)發(fā)展二元化使得城鄉(xiāng)教育在資源占有上呈現(xiàn)出不均衡狀態(tài)。這種差距短時(shí)間難以消失，資源與空間的獲得機(jī)會(huì)不足仍制約鄉(xiāng)村教師的發(fā)展。城鄉(xiāng)對(duì)比的落差使鄉(xiāng)村教師在主觀情感上產(chǎn)生了對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的抵觸，“迷失在對(duì)都市現(xiàn)代性的無(wú)限想象之中”[10]。面對(duì)生活中遇到的種種不便利，一些鄉(xiāng)村教師心態(tài)一再失衡。他們想方設(shè)法地逃離鄉(xiāng)村，在物理空間上向城市靠近，在現(xiàn)實(shí)壓力下成為活動(dòng)于城鄉(xiāng)之間的“雙重邊緣人”，難有精力承擔(dān)起社會(huì)寄予的文化責(zé)任，文化特質(zhì)的形成缺乏內(nèi)在動(dòng)力。在一定程度上，社會(huì)角色期待與現(xiàn)實(shí)角色表現(xiàn)之間長(zhǎng)期存在較大差距，使得鄉(xiāng)村教師成為自我社會(huì)身份的"迷失者”。[11]

二、鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)的重塑路徑

（一）把握文化根脈

鄉(xiāng)村蘊(yùn)含著豐富的文化傳統(tǒng)，鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我國(guó)鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)的根脈。鄉(xiāng)村文化首先蘊(yùn)含于物質(zhì)文化中，器具、古樹、建筑等都鐫刻著歷史文化的印記，承載著一代代鄉(xiāng)村人的精神與情感。鄉(xiāng)村非物質(zhì)文化集中于三方面。其一，在人與自然之間，鄉(xiāng)村文化講求對(duì)自然的尊重與和諧共生，推崇“‘天人相應(yīng)’‘物我一體’，曰‘順’曰‘和’。其自勉則曰‘安分’而‘守己’”[12]。鄉(xiāng)村人民生于土、耕于土、長(zhǎng)于土，其比任何一個(gè)社會(huì)有機(jī)體都更懷著對(duì)自然與土地的敬畏，并在埋頭于土地的勞作中生發(fā)出質(zhì)樸、勤勞與感恩的勞動(dòng)精神。其二，在人與人之間，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化追求“和合”與守望相助的群體精神，鄉(xiāng)村人民代代生存在鄉(xiāng)村場(chǎng)域，熟人社會(huì)以及早期對(duì)抗自然災(zāi)害的過程導(dǎo)致強(qiáng)大集體凝聚力的形成。鄉(xiāng)民們?cè)诒舜耸煜?、相互信任、團(tuán)結(jié)互助的基礎(chǔ)上構(gòu)成的鄉(xiāng)村命運(yùn)共同體，在團(tuán)結(jié)與協(xié)作中迸發(fā)出不容小覷的力量。[13]其三，鄉(xiāng)村文化凝結(jié)于約定俗成的村規(guī)民約以及民俗之中。這些由鄉(xiāng)村人民在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活中逐漸選擇、沉淀的鄉(xiāng)土習(xí)俗，以活態(tài)的形式蘊(yùn)藏著鄉(xiāng)村日常生活的內(nèi)在邏輯，構(gòu)成了獨(dú)特的村落制度文化，進(jìn)而深深影響并塑造著鄉(xiāng)村人的行為。

鄉(xiāng)村教師與其生活、工作于鄉(xiāng)村以及浸染在鄉(xiāng)村土地上生長(zhǎng)起來的鄉(xiāng)土文化分不開。在傳統(tǒng)農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)與生產(chǎn)生活基礎(chǔ)上發(fā)展起來的包含“天人合一，道法自然”的生態(tài)觀、團(tuán)結(jié)互助同甘共苦的倫理觀、自強(qiáng)不息與勤勞勇敢的奮斗觀、“和合”的宇宙觀、自然的審美意識(shí)、淳樸親睦的鄉(xiāng)風(fēng)、多姿多彩的鄉(xiāng)俗等非物質(zhì)文化以及具有實(shí)體的物質(zhì)文化，構(gòu)成悠久、豐富、堅(jiān)韌與生機(jī)勃勃的文化有機(jī)體，攜帶著中華文明基因。鄉(xiāng)村教師可以并且應(yīng)該通過建構(gòu)自身文化特質(zhì)來實(shí)現(xiàn)生命自覺，進(jìn)而影響和幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命的完滿發(fā)展。

（二）建構(gòu)三重鄉(xiāng)村文化特質(zhì)

1.培育文化情感特質(zhì)：鄉(xiāng)土情懷

鄉(xiāng)土情懷是一種自發(fā)且自然的鄉(xiāng)土文化情感特質(zhì)，是鄉(xiāng)村教師志愿扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的情感起點(diǎn)。只有當(dāng)鄉(xiāng)村教師發(fā)自內(nèi)心地愛與欣賞鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村教育，才能迸發(fā)出深厚的責(zé)任感、幸福感、歸屬感，助力鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展。

（1）熱愛與奉獻(xiàn)

鄉(xiāng)村教師一切文化特質(zhì)的起點(diǎn)是其由內(nèi)而外煥發(fā)出的對(duì)鄉(xiāng)村、對(duì)鄉(xiāng)村教育工作的喜愛、對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村文化發(fā)展的關(guān)切、對(duì)農(nóng)民生存狀況的關(guān)心、對(duì)鄉(xiāng)村少年成長(zhǎng)的關(guān)注，并由此迸發(fā)出的對(duì)鄉(xiāng)村的責(zé)任感與使命感?！耙胪瓿舌l(xiāng)村教育的使命,屬于什么計(jì)劃方法都是次要的, 那超過一切的條件是同志們肯不肯把整個(gè)心獻(xiàn)給鄉(xiāng)村人民和兒童。真教育是心心相印的活動(dòng)。唯獨(dú)從心里發(fā)出來的, 才能打到心的深處?！盵14]這些都要求鄉(xiāng)村教師不要做“冷漠”的教書匠，而是熱情的“自己人”：熱愛鄉(xiāng)土，投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，振興鄉(xiāng)村社會(huì)，自覺擔(dān)負(fù)為鄉(xiāng)村社會(huì)培養(yǎng)人才的責(zé)任，在奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育事業(yè)與鄉(xiāng)村發(fā)展過程中實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。[15]

（2）寬厚、包容、求和及美美與共

傳統(tǒng)農(nóng)耕文明飽含了對(duì)自然、對(duì)土地和對(duì)人力的哲思，催生了鄉(xiāng)村人“和”“合”與敬畏自然的文化觀念，涵養(yǎng)了鄉(xiāng)村人寬厚、包容與求和的精神。這些同時(shí)融合在鄉(xiāng)村人的文化基因中?！疤鞎r(shí)、地利、人和，不特用兵為然，凡事皆有之，即農(nóng)田一事關(guān)系尤重。水旱，天時(shí)也；肥瘠，地利也；修治墾辟，人和也。三者之中，亦以人和為重，地利次之，天時(shí)又次之?！盵16]這一傳統(tǒng)農(nóng)耕文明的寶貴遺產(chǎn)亦啟示了文化間健康的交流與互動(dòng)，兼容并包、廣納博采、去蕪存菁。鄉(xiāng)村教師要擯棄城市文化優(yōu)越論，消弭對(duì)鄉(xiāng)村文化的偏見，樹立平等、包容、開放的文化理念，尊重并理解鄉(xiāng)村文化，形成對(duì)自然的敬畏、對(duì)土地的依戀、對(duì)鄉(xiāng)村生活狀態(tài)和生活方式的向往以及對(duì)鄉(xiāng)村文化的欣賞，建立起對(duì)鄉(xiāng)土文化的熱愛與包容，形成文化和而不同的心態(tài)與美美與共的胸懷。這是延續(xù)鄉(xiāng)村文化基因的內(nèi)在人格要求。

2.發(fā)展文化角色特質(zhì)：文化傳承人與新鄉(xiāng)賢

鄉(xiāng)村社會(huì)及文化在現(xiàn)代化發(fā)展中的境遇，要求鄉(xiāng)村教師作出有意識(shí)的角色擔(dān)當(dāng)。鄉(xiāng)村的發(fā)展決定了鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村公共教育的主體，還是鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的關(guān)心者，負(fù)有投身鄉(xiāng)村建設(shè)的使命。[17]

（1）改造鄉(xiāng)村生活的靈魂

鄉(xiāng)村教師的角色應(yīng)輻射到整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)。鄉(xiāng)村教師要以新鄉(xiāng)賢與變革者的角色積極投身于鄉(xiāng)村文化建設(shè)中。此處的“賢”，是以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為代表的倫理道德，同時(shí)在此基礎(chǔ)上具備智力、財(cái)力、人力、號(hào)召力、影響力等獨(dú)特能力的社會(huì)賢達(dá)。[18]由此，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師“不再是傳統(tǒng)教書匠的角色，而是具有專業(yè)性和公共性雙重角色；在完成鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)工作任務(wù)之余，還要承擔(dān)國(guó)家使命和公共教育服務(wù)的職責(zé)”[19]。鄉(xiāng)村教師要既具備傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化基質(zhì)與追求，又具備現(xiàn)代化的知識(shí)與能力，在改造鄉(xiāng)村生活過程中帶動(dòng)整個(gè)鄉(xiāng)村文化的內(nèi)生。

（2）鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)言人

鄉(xiāng)村教師的文化批判性意識(shí)不可或缺，其批判性話語(yǔ)權(quán)對(duì)鄉(xiāng)村文化的引領(lǐng)至關(guān)重要。教師作為知識(shí)分子天然被賦予發(fā)言者的期望，“擺脫各種世俗利益的羈絆，自由地說出他的真實(shí)想法；并且能夠在體制之外，更清楚地洞察各種體制、機(jī)制、秩序的弊端，從而很好地為社會(huì)代言”[20]。因此，鄉(xiāng)村教師要擯棄先入為主與理所當(dāng)然，批判性地看待、選擇優(yōu)秀的鄉(xiāng)土及其他文化元素，以優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化為起點(diǎn),幫助鄉(xiāng)民更理性地認(rèn)識(shí)新的、差異化的文化元素及鄉(xiāng)村文化的價(jià)值。鄉(xiāng)村教師既要對(duì)鄉(xiāng)土文化懷有信心，但也不拘泥于鄉(xiāng)土，能順應(yīng)時(shí)代、環(huán)境的變遷而引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化不斷求新求變，恰當(dāng)處理外來文化與鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)系，尤其是處理好城市文化與鄉(xiāng)土文化的關(guān)系，更好地在文化與文化之間建立起鏈接、架起溝通的橋梁。

3.倡導(dǎo)文化實(shí)踐特質(zhì)：文化回應(yīng)教學(xué)

站在時(shí)代發(fā)展的交叉口，鄉(xiāng)村少年對(duì)文化身份的茫然、對(duì)未來的無(wú)措呼喚鄉(xiāng)村教師須以文化為基礎(chǔ)，具備文化實(shí)踐特質(zhì)，以行動(dòng)回應(yīng)鄉(xiāng)村少年文化背景的迷失，解答生命發(fā)展的問題。

（1）文化期望與文化關(guān)懷

鄉(xiāng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)村文化的認(rèn)知深深影響著鄉(xiāng)村少年的文化意識(shí)。當(dāng)鄉(xiāng)村教師有意無(wú)意間用“離開窮鄉(xiāng)僻壤”鼓勵(lì)學(xué)生、以高樓大廈為目標(biāo)鞭策自我，必然造成鄉(xiāng)村少年對(duì)于自身文化的自卑甚至厭棄。當(dāng)農(nóng)村身份羞于出口，當(dāng)城市文化擠占鄉(xiāng)村文化，就撼動(dòng)了鄉(xiāng)村少年的生存與成長(zhǎng)根基。這就需要鄉(xiāng)村教師對(duì)現(xiàn)存的城鄉(xiāng)教育差異問題持批判的態(tài)度，反思并挑戰(zhàn)對(duì)不同文化背景學(xué)生的偏見、原型觀，致力于實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外的公平正義。[21]鄉(xiāng)村教師首先要以文化關(guān)懷代替文化偏見，將鄉(xiāng)村文化視作學(xué)習(xí)的有利資源而非問題，在教學(xué)中將整全性的學(xué)生置于學(xué)習(xí)的中心，賦予學(xué)生充分的發(fā)言權(quán)、選擇權(quán)。亦即，鄉(xiāng)村教師要對(duì)鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村社會(huì)懷有持久而穩(wěn)定的積極態(tài)度，對(duì)鄉(xiāng)村少年豐富的背景文化以及鄉(xiāng)村文化的價(jià)值給予認(rèn)可、尊重、傾聽、欣賞與贊美，對(duì)鄉(xiāng)村少年抱有高期望。[22]

（2）為鄉(xiāng)村文化而教

鄉(xiāng)土文化環(huán)境是鄉(xiāng)村少年的心靈居所，鄉(xiāng)村少年在其中汲取養(yǎng)分，獲得安全感與歸屬感。這決定著鄉(xiāng)村教師的教學(xué)從一開始就不能脫離鄉(xiāng)村文化環(huán)境，要以鄉(xiāng)村文化資源為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)符合鄉(xiāng)村少年文化及心理特點(diǎn)的適切學(xué)習(xí)情境，實(shí)施文化適切性的教學(xué)。首先，要以鄉(xiāng)村少年文化背景為基礎(chǔ)，將新知識(shí)、抽象知識(shí)與鄉(xiāng)村少年的先驗(yàn)知識(shí)、活的文化聯(lián)系起來，開發(fā)文化嵌入性的、地方的、當(dāng)代的、有效的鄉(xiāng)土文化課程。其次，要在實(shí)際教學(xué)過程中選擇與鄉(xiāng)村少年文化基因相協(xié)調(diào)的教學(xué)方式，回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),在陌生的、抽象的學(xué)科知識(shí)與熟知的、容易理解的文化知識(shí)之間建立紐帶，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。鄉(xiāng)村教師要在持續(xù)的自我反思與批判中，以熟悉親切的鄉(xiāng)村文化調(diào)和陌生晦澀的學(xué)科知識(shí)，以親近田野自然的活動(dòng)取代久坐講授的方式，以融合文化視角的評(píng)價(jià)補(bǔ)償無(wú)差別的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)，以靈活無(wú)距離的交流代替文化的疏離。唯此，才有可能重塑鄉(xiāng)村文化的魅力，喚醒鄉(xiāng)村少年的內(nèi)在文化基因，幫助鄉(xiāng)村少年實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)與再生，樹立文化自信。