黃瑤 毛洪兄

摘要：哭鬧行為是孤獨癥兒童常見的問題行為，家長和教師常常對兒童的哭鬧行為不知所措。在國內(nèi)外的研究中，功能分析方法是對兒童問題行為進行功能分析，找出維持問題行為的原因，并以此為依據(jù)來制定干預(yù)策略。本研究以功能分析方法為例，找出維持個案兒童哭鬧行為的原因（獲取實物、逃避任務(wù)、不能被打斷），制訂不同的干預(yù)計劃并實施，使兒童問題行為得到有效干預(yù)，給孤獨癥兒童家長和教師以參考價值。

關(guān)鍵詞：孤獨癥 哭鬧行為 功能分析

中圖分類號：R729文獻標識碼：A文章編號：2097-0609（2023）04-0050-10

一、問題來源

孤獨癥是一種廣泛性發(fā)育障礙，主要以溝通交流障礙、重復(fù)的刻板行為和狹窄的興趣為主要特征。比如，不理解別人的想法、喜歡轉(zhuǎn)圈圈、無意義的自言自語等，這些行為特征都讓孤獨癥兒童和社會產(chǎn)生隔閡。孤獨癥兒童除了一些溝通和發(fā)育問題外，還會出現(xiàn)一些傷人或自傷等問題行為，這些問題行為會給他人或自己身體、生活、學(xué)習(xí)、環(huán)境等方面帶來危害甚至危險，如自傷行為、攻擊行為、破壞行為、哭鬧行為等。

在孤獨癥康復(fù)教育實踐中，哭鬧行為在孤獨癥兒童中是一個發(fā)生頻率非常高的問題行為。在看護人眼中表現(xiàn)為無緣由的、突如其來的大哭大鬧不止，其情緒強烈，很難平復(fù)，令看護人非常頭疼?？奘侨祟惐灸艿姆磻?yīng)，人類從出生開始就用哭聲來宣告一個生命的到來。在嬰兒時期，哭聲對于嬰兒來說有生存的價值，嬰兒用哭聲來向成人宣告他們的饑餓、痛苦、傷心、難過。隨著嬰兒逐漸發(fā)展，他們會逐漸用身體語言和口頭語言來表達他們的需求，而孤獨癥兒童由于各方面發(fā)展障礙，其哭鬧行為就作為一種特殊的溝通交流方式而被保留下來。孤獨癥兒童的哭鬧行為絕不是無緣無故出現(xiàn)的，其存在與特定的環(huán)境和事件相關(guān)聯(lián)。對待孩子的哭鬧行為，我們要用科學(xué)的態(tài)度來分析對待。

二、功能分析方法實施步驟和應(yīng)用范圍

功能分析方法是應(yīng)用行為分析領(lǐng)域最常用的評量問題行為的方法。其主要目的是準確找出維持問題行為的原因，使后續(xù)的介入策略更加精準和有效。功能分析的步驟有以下五步：定義目標行為→描述性評估形成研究假設(shè)→進行功能分析得出結(jié)論→制訂干預(yù)計劃→實施干預(yù)計劃。功能分析認為，維持問題行為的原因主要有以下四個：實物性正強化（獲取實物）、社會性正強化（獲取注意）、社會性負強化（逃避任務(wù)）、自動強化。[1]功能分析自Iwata團隊從1982年開創(chuàng)先河以來就被大量應(yīng)用于孤獨癥、發(fā)育遲緩人群的康復(fù)教育，并獲得了巨大的成功。Kern應(yīng)用功能分析來了解一名13歲發(fā)育遲緩青少年攻擊行為、物品破壞、發(fā)脾氣行為的功能，并根據(jù)功能分析結(jié)果發(fā)展相應(yīng)的干預(yù)策略。[2]ONeil為了驗證個案的問題行為是為了獲取注意還是逃避任務(wù)，在幾種不同的后效注意情境中進行功能分析，并根據(jù)功能分析結(jié)果發(fā)展個案的自我監(jiān)控行為。[3]W. Fisher用功能行為分析加上描述性分析得出兩名孤獨癥青年破壞行為的功能為想要繼續(xù)喜歡的活動，并制定干預(yù)策略，成功干預(yù)個案的目標行為。[4]在國內(nèi)應(yīng)用較廣泛的是功能行為評量法，相比較功能行為分析，功能行為評量法的范圍更加廣泛，方法更加多樣，會使用量表、觀察和功能分析在內(nèi)的多種方法。歐玉玲應(yīng)用功能行為評量法對三名孤獨癥兒童的情緒行為問題進行分析，并根據(jù)功能評量結(jié)果制定相應(yīng)的干預(yù)策略。[5]胡夢娟對孤獨癥兒童攻擊性行為進行功能評估，確定其攻擊行為的功能為“引起注意”，后采用針對性策略，使攻擊性行為大大減少。[6]賀安妮等人對一名孤獨癥兒童的自傷行為進行功能評估，進而針對評估結(jié)果進行干預(yù)，干預(yù)后兒童自傷行為明顯下降。[7]本研究主要用功能分析方法來對孤獨癥兒童哭鬧行為進行功能評定，根據(jù)功能分析結(jié)果制訂干預(yù)計劃，并在實踐中實施檢驗計劃。

三、功能分析方法應(yīng)用實踐

（一）個案背景

姓名：小橙，男，4歲半，診斷：孤獨癥。語言能力處在命名名詞階段，基本的形狀、顏色認知尚可。聽指令、教學(xué)控制很差。喜歡哭鬧，發(fā)脾氣。主要問題行為：上課不配合，想去哪兒就去哪兒。自己想要的東西一定要得到，比如，想要玩小汽車，如果別人拒絕他，或者不給他，他就發(fā)脾氣，扔?xùn)|西、打人。特別是當(dāng)正在做喜歡的事情，有人讓他停下來的時候。例如，正在滑滑梯，老師說：“上課啦！不能玩了。我們?nèi)ソ淌野伞！彼挥枥頃?，老師想要阻止其滑滑梯時，哭鬧行為就發(fā)生了。

在幼兒園里，教師很難管理，總覺得他莫名其妙發(fā)脾氣，哭鬧、打同學(xué)、扔?xùn)|西。其他同學(xué)家長都對他有意見。孩子家長也覺得很難管理，經(jīng)常收到別人的投訴，但家長自己也不知道該怎么辦。

（二）功能行為分析

接下來，按照功能分析的步驟對兒童的問題行為進行功能分析。

1.哭鬧行為定義

兒童一邊哭一邊大聲喊，同時伴隨（以下選一）：拍打桌子或者坐在地上，隨時還會扔?xùn)|西，有時還會打人。

2.描述性評估和形成研究假設(shè)

與兒童母親訪談得知，兒童經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的行為，這個行為讓她感到非常頭疼，她自己簡單分析后，覺得兒童此行為的功能是想得到某物。特別是當(dāng)父親在場的時候，孩子一哭爸爸非常心疼，就馬上給孩子想要的物品，久而久之反而強化了該行為。在與母親進行訪談后，我們使用“動機測評”工具、“FAST”功能評量和ABC記錄對兒童進行描述性評估。經(jīng)描述性評估得知，兒童“哭鬧行為”的功能假設(shè)為：獲取實物、逃避任務(wù)和活動不能被中斷。獲取實物的功能表現(xiàn)為：兒童看到喜歡的物品或食物，在得不到的情況下，就哭鬧打滾，或者扔?xùn)|西等。逃避任務(wù)的功能主要表現(xiàn)為：兒童在個訓(xùn)室中，教師出示教學(xué)任務(wù)時，兒童就會出現(xiàn)哭鬧行為。活動不能被中斷的功能表現(xiàn)為：兒童在玩自己喜歡的游戲或玩具時，如果讓他收起來，哭鬧行為即出現(xiàn)。

3.進行功能分析得出結(jié)論

在上一個步驟中，根據(jù)描述性評估的結(jié)果，假設(shè)兒童哭鬧行為的功能有獲取實物、逃避任務(wù)和活動不能被中斷三種。接下來，會進行精確的功能分析驗證假設(shè)，功能分析通常用教育實驗設(shè)計的方式進行。

（1）實驗設(shè)計

采用單一被試中的交替處理實驗設(shè)計。設(shè)置：逃避、實物、打斷活動、自由游戲、獲取關(guān)注這五種情境。在一對一的環(huán)境中，隨機交替呈現(xiàn)這些情境，每個情境實施時間為5分鐘，平均每個情境實施4次，共實施20次。觀察兒童哭鬧行為出現(xiàn)的次數(shù)，并記錄數(shù)據(jù)。采用事件記錄法，記錄5分鐘里兒童哭鬧行為的次數(shù)。從兒童哭鬧開始到哭聲停止記為一次，記錄一個“+”號。

（2）實驗情境

實驗情境：在一對一的情境中進行，教師和兒童單獨在個訓(xùn)室、集體教室、游戲室中進行。逃避情境在個訓(xùn)室進行，根據(jù)兒童的個別化教育計劃（IEP）正常進行兒童項目干預(yù)，在呈現(xiàn)任務(wù)后，若兒童表現(xiàn)哭鬧行為就撤除任務(wù)15秒，若兒童配合進行任務(wù)，就按照正常的教學(xué)程序進行。實物情境在個訓(xùn)室和走廊中進行，準備好兒童的強化物（零食），為了和打斷活動情境分開，這里主要用食物作為強化物，提前將食物切分為小塊，確保兒童能一口消耗掉，若兒童看到強化物想要獲取，就扣住強化物，若兒童表現(xiàn)出哭鬧行為，就讓其接觸強化物20～30秒。自由游戲在游戲室中進行，在游戲室中有兒童喜歡的強化物，治療師無條件陪兒童游戲，給予兒童非后效的關(guān)注。獲取關(guān)注情境也在游戲室中進行，讓兒童自由游戲，若兒童表現(xiàn)哭鬧行為，就給予關(guān)注。打斷活動實驗情境在游戲室中進行，在兒童玩喜歡的玩具和活動時隨機打斷：“好了！不能玩了?！被蛘摺昂昧耍∈掌饋砹?。”若兒童表現(xiàn)哭鬧行為，就讓其繼續(xù)玩剛才的玩具或活動。

（3）實驗數(shù)據(jù)和結(jié)果

在各個情境中，5分鐘內(nèi)觀察到兒童哭鬧行為的數(shù)據(jù)如表1所示。

如表1所示，兒童哭鬧行為在獲取實物的情境中出現(xiàn)頻率最高，其次，在打斷活動和逃避任務(wù)活動中也會出現(xiàn)哭鬧行為。根據(jù)功能分析結(jié)果，兒童哭鬧行為的主要功能是為了得到某個物品（實物），還有一部分功能是想要繼續(xù)進行某項活動（不能被打斷）和逃避任務(wù)。

（三）哭鬧行為的干預(yù)策略及結(jié)果

1.干預(yù)策略

本研究根據(jù)哭鬧行為的3種不同功能，分別制定干預(yù)策略。

（1）獲取實物的干預(yù)策略（前事干預(yù)+區(qū)別性強化替代行為）：

第一步：準備好兒童喜歡吃的東西，提前切分成小塊，確保兒童能一口消耗掉。

第二步：將強化物放在兒童看得到的地方。

第三步：當(dāng)兒童看見強化物，伸手去拿強化物時，扣住強化物。

第四步：在哭鬧行為發(fā)生前，教師快速拉著兒童的手指著強化物說食物的名稱。例如，拉著兒童的手讓他指著餅干說：“餅干?！?/p>

第五步：若兒童說出強化物的名稱就立即給予強化物，并且口頭表揚孩子說：“你說對了?！?/p>

第六步：若哭鬧行為發(fā)生，就繼續(xù)拉著兒童的手指著強化物繼續(xù)輔助兒童重復(fù)第五步，重復(fù)3次后，若兒童繼續(xù)哭鬧就收起強化物，換另一種強化物繼續(xù)實施強化，直到兒童表現(xiàn)正確的行為為止。

數(shù)據(jù)收集：兒童獨立正確說出強化物的名稱記為一個“+”，正確百分比=（用+號的次數(shù)/總的想要獲取強化物的次數(shù)）×100%。

達標要求：30分鐘個訓(xùn)課內(nèi)100%完成。

（2）逃避任務(wù)的干預(yù)策略（發(fā)展教學(xué)控制）

在干預(yù)項目“一步指令”中完成。

第一步：教師準備好4個一步指令（跳跳、轉(zhuǎn)個圈、洗洗手、拍桌子）。

第二步：教師發(fā)出指令，等待3秒，若兒童無反應(yīng)或反應(yīng)錯誤就進入輔助程序。

第三步：兒童在3秒內(nèi)獨立正確反應(yīng)出指令，立即給予強化。

第四步：每個指令隨機出現(xiàn)5次，一共20次。

數(shù)據(jù)記錄：獨立正確反應(yīng)一次記為一個“+”號。

達標要求：20次內(nèi)能達到18個正確。

（3）不能被打斷：區(qū)別性強化替代行為+消退策略

哭鬧行為在此處的功能與孤獨癥兒童特有的刻板和重復(fù)性行為相關(guān)，孤獨癥兒童有著非常典型的刻板行為，他們往往無法自然流暢地進行環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換和活動轉(zhuǎn)銜，變換的環(huán)境和事物會讓兒童無所適從，從而產(chǎn)生諸多問題行為。在以往的文獻中，W. Fisher采用功能性溝通加上消退策略成功干預(yù)兩名孤獨癥青年的破壞行為，該破壞行為與本研究中個案的哭鬧行為功能一致，都是在進行活動時不能被打斷。[8]W. Fisher的干預(yù)策略對本研究有一些借鑒價值。

第一步：評估活動強化物——畫畫。

第二步：因為兒童能說2～3個字，讓兒童用口語說“還要玩”來替代破壞行為。

第三步：呈現(xiàn)“打斷”的情境。

當(dāng)兒童接觸到強化物15～20秒后，就說：“好啦！收起來了?！被蛘哒f：“好了，給我吧！”等待3秒，如果兒童沒反應(yīng)，就輔助兒童執(zhí)行指令。

第四步：若兒童執(zhí)行了指令，將畫筆還給老師，受到表揚。

第五步：在兒童表現(xiàn)哭鬧行為時，教他說“還要玩”。

第六步：兒童說了“還要玩”以后，就讓他玩10～15秒。

數(shù)據(jù)記錄：主動說“還要玩”記錄一個“+”號，用百分比記錄。

2.干預(yù)結(jié)果

（1）獲取實物功能干預(yù)結(jié)果

如圖1所示，在獲取實物的干預(yù)階段，兒童學(xué)習(xí)很快，在第三次干預(yù)中就已經(jīng)完全掌握了用口語提要求的方式說出強化物的名稱來獲取強化物。

圖1 30分鐘內(nèi)正確獲取實物行為百分比

（2）逃避任務(wù)功能結(jié)果分析

同樣，在一步指令干預(yù)項目實施階段，兒童也在第三次干預(yù)中就達標了。獨立正確反應(yīng)率越高，說明哭鬧逃避的行為越少。在第三次一步指令實施中，兒童就能非常配合了，如圖2所示。

圖2 一步指令學(xué)習(xí)進度

（3）不能被打斷功能結(jié)果

此功能跟兒童的刻板行為相關(guān)聯(lián)，與前兩個功能相比，較難被干預(yù)，但對兒童的干預(yù)也非常順利，除了第五次和第六次有倒退以外，其余干預(yù)次數(shù)數(shù)據(jù)都呈上升趨勢，如圖3所示。

圖3 不能被打斷功能干預(yù)數(shù)據(jù)

四、制訂和實施干預(yù)計劃中的注意事項

功能分析方法主要用來幫助識別問題行為的功能，從而尋找出問題行為發(fā)生的原因并制訂行為干預(yù)計劃。除此之外，還需要考慮以下幾點。

（一）選擇符合兒童發(fā)展水平的替代行為

在問題行為干預(yù)中，我們通常會選用恰當(dāng)?shù)男袨閬硖娲鷥和膯栴}行為，但選用替代行為時一定要考慮兒童的口語發(fā)音、認知能力等，選用那些兒童已經(jīng)會的行為，或兒童有能力學(xué)會的行為。[9]這樣兒童才能輕松使用這些行為，如果替代行為過于復(fù)雜，超出兒童發(fā)展水平，兒童也就無法使用這些行為了。例如，在本案例獲取實物干預(yù)策略中，用口語提要求的方式來替代哭鬧的提要求方式，同時對哭鬧行為進行消退，也就是原先兒童用哭鬧行為來獲取的途徑?jīng)]有了，而是用恰當(dāng)?shù)目谡Z方式進行替代。這個替代行為對于兒童來說很快就能掌握，而且和哭鬧相比更加輕松，也更能被社會所接受，如圖4所示。

（二）及時使用輔助，增加兒童成功的機會

及時給兒童提供適當(dāng)?shù)妮o助，可以讓兒童避免在錯誤中嘗試，從而減少長期處于錯誤中的挫敗感。孤獨癥兒童對任務(wù)的難易程度非常敏感，一旦沉浸在挫敗感中的時間稍微長一點，就會產(chǎn)生“習(xí)慣性逃避”等現(xiàn)象。在干預(yù)前，兒童在個訓(xùn)室中接受學(xué)習(xí)，只要教師一出示任務(wù)，兒童的哭鬧行為立即發(fā)生，嚴重影響學(xué)習(xí)效果。在干預(yù)中，我們用兒童正在發(fā)展中的項目——一步指令來讓兒童獲得教學(xué)控制，在剛開始實施此項目時可以給兒童一些輔助，讓兒童能成功接觸到強化物，并能明白只要做對了就能獲得強化，反之，不配合、大哭大鬧就無法獲得強化物，如圖5所示。

項目的短期目標達成后，不代表兒童的教學(xué)控制已經(jīng)永久習(xí)得，還需要繼續(xù)學(xué)習(xí)更多、更復(fù)雜的指令。一方面，是為了增強兒童的執(zhí)行能力；另一方面，兒童的服從行為也要繼續(xù)保持，兒童的服從性提高以后，有助于其他方面的學(xué)習(xí)，進而提高康復(fù)教育效率。

圖5 輔助小橙完成任務(wù)流程

（三）消退問題行為和培養(yǎng)替代行為相結(jié)合

干預(yù)策略想達成預(yù)定的目標，就要從兩個方面同時進行，既要消退問題行為，又要培養(yǎng)兒童恰當(dāng)?shù)奶娲袨?。讓問題行為在環(huán)境中無用、無效，讓替代行為得到強化、獲得表揚，這樣才能促進兒童的替代行為長期發(fā)揮作用。在本案例中，兒童特別喜歡畫畫，他在畫畫的時候不能打斷他，只要有人說“上課了，不能畫了，收起來吧”，哭鬧行為就會發(fā)生。其他喜愛的活動，像玩滑滑梯時，也同樣不肯停下來，這種行為嚴重影響到他正常的生活和學(xué)習(xí)。在本案例中，剛開始以兒童說“還要玩”后，就讓兒童玩一會兒作為替代行為。要注意，當(dāng)兒童說了“還要玩”時，讓他繼續(xù)玩10～15秒，不能超過15秒。一是為了讓兒童適應(yīng)這種被打斷的情境；二是當(dāng)接觸的強化物時間只有10～15秒時，兒童接觸強化物的時間非常短，和沒接觸強化物的狀態(tài)相差不多，容易在生活中維持和泛化。在這個階段干預(yù)結(jié)束后，兒童能將此行為泛化到生活中其他行為上，并且對被打斷的忍受度也會大大提高，如圖6所示。

圖6 消退哭鬧行為+培養(yǎng)替代行為流程

（四）提前預(yù)防，做好充分應(yīng)對準備

本研究的干預(yù)策略針對性強，根據(jù)哭鬧行為的不同功能制定了切實可行的干預(yù)策略，并在實踐中成功實施。雖然這幾項策略都成功解決了兒童的問題行為，但對于策略本身，還有一些不足。特別是在進行“不能被打斷”功能的干預(yù)時，結(jié)合使用了消退策略。消退策略很容易引發(fā)情緒行為問題，若兒童還有攻擊性行為，那么可能會有一些安全隱患。所以，這里可以多做一些前事干預(yù)，結(jié)合前事策略使用。不要等兒童哭鬧即將爆發(fā)再開始干預(yù)，可以在兒童哭鬧前就引導(dǎo)他說出“還要玩”，慢慢地延遲撤退輔助，以刺激控制轉(zhuǎn)移的無錯誤教學(xué)方式來幫助兒童習(xí)得恰當(dāng)?shù)奶娲袨榭赡軙戎苯邮褂孟瞬呗愿?，后續(xù)研究者在參考此方法的時候要多加注意和考慮。

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[7]賀安妮， 熊振芳， 程艷然，等. 自閉癥兒童自傷行為功能評估及醫(yī)教結(jié)合干預(yù)個案研究[J]. 綏化學(xué)院學(xué)報， 2018 （10）：90-95.

[9]黃偉合.問題行為分析與干預(yù)[M].北京：北京出版社， 2017：106-107.

Application of Functional Analysis Methods in Behavioral Interventions for Crying Behavior in Children with Autism

HUANG Yao， MAO Hongxiong

（Zhejiang Rehabilitation Medical Center， Hangzhou 310000）

Abstract： Crying behavior is a common problem behavior in children with autism， and both parents and teachers can find it challenging to address. In domestic and foreign studies， functional analysis is commonly used for analysis and intervention methods for problem behavior in autistic children. This study uses the functional analysis method to demonstrate that crying behavior has multiple functions （obtaining an object， escaping a task， refusal to be interrupted） and that different intervention plans and implementations can help improve childrens crying behavior. Such findings can serve as a useful reference for parents and teachers alike.

Keywords： autism; crying behavior; functional analysis

（責(zé)任編輯：王敬川）