封 宇

(東北林業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，哈爾濱 150046)

引言

聽(tīng)力是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但卻是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四項(xiàng)語(yǔ)言基本技能中研究最少最不充分的，這與聽(tīng)力本身的隱密性、語(yǔ)音的瞬息性以及聽(tīng)力過(guò)程的復(fù)雜性[1]有關(guān)。不少學(xué)習(xí)者也認(rèn)為聽(tīng)力是最難學(xué)習(xí)的技能[2]，這與口頭語(yǔ)言的特點(diǎn)分不開(kāi)?？陬^語(yǔ)言以聲音編碼，詞匯邊界常常發(fā)生音變，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者切分和識(shí)別困難，加之口語(yǔ)常伴有口音的不同和語(yǔ)速的變化以及無(wú)法多次回顧，給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了不少障礙，這也導(dǎo)致聽(tīng)力成為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者焦慮情緒的主要來(lái)源[3]。以上問(wèn)題也深刻影響著聽(tīng)力教學(xué)，以致聽(tīng)力課堂在很長(zhǎng)一段時(shí)間里都是在放音—做題—核對(duì)答案的模式中進(jìn)行。直到2000年前后，經(jīng)過(guò)語(yǔ)言學(xué)家和心理學(xué)家們的不斷研究，人們對(duì)聽(tīng)力的看法發(fā)生了根本性變化：聽(tīng)力從被動(dòng)活動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)活動(dòng)，聽(tīng)力教學(xué)也從關(guān)注聽(tīng)力結(jié)果變?yōu)殛P(guān)注聽(tīng)力過(guò)程。但是傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然不甘心退場(chǎng)，還影響著很多聽(tīng)力教師的理念。鑒于此，本文回顧近20年來(lái)有關(guān)聽(tīng)力教學(xué)的實(shí)證研究成果：一方面總結(jié)出可行的課堂教學(xué)方法，為聽(tīng)力教學(xué)服務(wù)；另一方面分析出聽(tīng)力教學(xué)研究的趨勢(shì)，為聽(tīng)力研究助力。

一、聽(tīng)力教學(xué)研究現(xiàn)狀

(一)教學(xué)方法

認(rèn)知角度的聽(tīng)力理解過(guò)程被認(rèn)為是由“自下而上”和“自上而下”兩種相向的信息處理方式構(gòu)成?！白韵露稀钡穆?tīng)力過(guò)程是指聽(tīng)者從音素層次到篇章層次逐級(jí)構(gòu)建意思。此時(shí)聽(tīng)者主要依賴語(yǔ)言知識(shí)，包括音段知識(shí)(單個(gè)詞匯或音素的發(fā)音)、超音段知識(shí)(重音、聲調(diào)、節(jié)奏等)、詞匯知識(shí)及語(yǔ)法知識(shí)?！白陨隙隆钡穆?tīng)力過(guò)程是指聽(tīng)者使用先驗(yàn)知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)、文化知識(shí)以及語(yǔ)篇知識(shí)來(lái)理解意思。聽(tīng)力教學(xué)以此理論為指導(dǎo)，從微觀角度分別對(duì)“自下而上”和“自上而下”兩個(gè)過(guò)程進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，也有從宏觀角度探索有效的、完整的教學(xué)模式。下面將依次從微觀和宏觀角度總結(jié)聽(tīng)力教學(xué)方法。

1.微觀教學(xué)法

“自下而上”。楊學(xué)云研究了聽(tīng)寫(xiě)式語(yǔ)言輸入訓(xùn)練的有效性。在每堂英語(yǔ)課下課前5分鐘進(jìn)行聽(tīng)寫(xiě)訓(xùn)練并布置課后聽(tīng)寫(xiě)作業(yè)。一個(gè)學(xué)年的教學(xué)實(shí)踐后通過(guò)對(duì)比前后測(cè)的成績(jī)，證明聽(tīng)寫(xiě)訓(xùn)練不僅能增強(qiáng)學(xué)生識(shí)別輸入信息的敏感度，提升學(xué)生對(duì)話語(yǔ)的切分能力和理解能力，而且對(duì)聽(tīng)力能力的發(fā)展具有顯著功效。王娟等發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)只關(guān)注詞匯的廣度忽視了詞匯的深度，學(xué)生儲(chǔ)存詞匯中零散的單詞居多，語(yǔ)音知識(shí)缺失，因而提倡語(yǔ)塊教學(xué)并補(bǔ)充語(yǔ)音知識(shí)。在課堂教學(xué)實(shí)踐中課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)并總結(jié)語(yǔ)塊，課上教師利用多模態(tài)手段顯性地進(jìn)行語(yǔ)塊教學(xué)。一個(gè)學(xué)期后對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前后測(cè)成績(jī)，證明語(yǔ)塊教學(xué)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力。徐璐的研究則證明了重復(fù)、預(yù)習(xí)、模仿、糾錯(cuò)策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言形式。

“自上而下”。此方向的研究主要集中在兩個(gè)部分：策略教學(xué)研究及語(yǔ)言學(xué)知識(shí)指導(dǎo)聽(tīng)力教學(xué)研究。策略教學(xué)研究：何祖佳在聽(tīng)力教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行了元認(rèn)知策略的訓(xùn)練，從計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)估三個(gè)方面進(jìn)行顯性教學(xué)，最后通過(guò)前后測(cè)的成績(jī)對(duì)比，證明元認(rèn)知策略教學(xué)有助于提高聽(tīng)力理解能力，但對(duì)語(yǔ)音差的學(xué)生效果不明顯；龍宇飛等和申云化等都證明了多模態(tài)與元認(rèn)知策略有機(jī)結(jié)合的教學(xué)方法可以促進(jìn)聽(tīng)力理解；李慧等和王曉靜的研究說(shuō)明了在課堂上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)有助于提高學(xué)生的聽(tīng)力理解能力，王曉靜還篩選出與聽(tīng)力成績(jī)提升最具相關(guān)性的認(rèn)知策略，相關(guān)度從高到低分別為意義、利用目標(biāo)語(yǔ)資源、總結(jié)、速記、推測(cè)策略。除了從策略方面尋找有效的聽(tīng)力教學(xué)方法外，很多學(xué)者把語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)引入課堂教學(xué)中以提高學(xué)生的聽(tīng)力能力。如：方子純?cè)诼?tīng)力課堂上系統(tǒng)地給學(xué)生講解語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的知識(shí)，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的行動(dòng)研究，證明此教學(xué)方法對(duì)提高聽(tīng)力水平具有有效性，但如果材料語(yǔ)速快或?qū)W生缺乏相關(guān)的背景知識(shí)，那么學(xué)生就無(wú)暇顧及語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)了；張劍鋒向?qū)W生講授常見(jiàn)的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的功能和用法并進(jìn)行專題訓(xùn)練確保學(xué)生將話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)融會(huì)貫通在聽(tīng)力實(shí)踐當(dāng)中，結(jié)果表明融入話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)理論的聽(tīng)力教學(xué)對(duì)提高學(xué)生的聽(tīng)力理解水平有顯著效果，且話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)對(duì)文科學(xué)生的影響更加顯著；張樹(shù)筠等以應(yīng)用會(huì)話分析研究所涉及的互動(dòng)機(jī)制開(kāi)展聽(tīng)力教學(xué)，結(jié)果表明此教學(xué)法能夠提高學(xué)生觀察、理解和開(kāi)展言語(yǔ)交際的互動(dòng)能力。

2.宏觀教學(xué)法

陳瀟瀟提出了“聽(tīng)—說(shuō)”及“聽(tīng)—寫(xiě)”相結(jié)合的聽(tīng)力教學(xué)模式。前者是在完成聽(tīng)力任務(wù)后，設(shè)計(jì)話題組織討論；后者是先把聽(tīng)到的內(nèi)容寫(xiě)下來(lái)，并模仿使用語(yǔ)言。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明此教學(xué)模式比傳統(tǒng)單一聽(tīng)力教學(xué)模式有助于提高聽(tīng)力水平,同時(shí)能夠有效提升學(xué)生的寫(xiě)作與口語(yǔ)應(yīng)用能力。丁小蕾探索并驗(yàn)證了任務(wù)前準(zhǔn)備模式，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行4周的概念圖—聽(tīng)音—練習(xí)準(zhǔn)備—策略準(zhǔn)備—完成任務(wù)訓(xùn)練模式，學(xué)生的前后測(cè)成績(jī)說(shuō)明這種模式對(duì)任務(wù)完成的完整性和連貫性有顯著影響，但對(duì)準(zhǔn)確性并無(wú)明顯改變。李欣等嘗試了多模態(tài)自主聽(tīng)力教學(xué)模式。聽(tīng)前學(xué)生以小組為單位自由選擇課堂展示的話題并設(shè)計(jì)任務(wù)；聽(tīng)中在課堂上依次展示；聽(tīng)后拓展討論。定性及定量的結(jié)果證明多模態(tài)自主聽(tīng)力教學(xué)模式不僅使學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力成績(jī)顯著提升，還能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的提高。于琴妹等提出“研究性學(xué)習(xí)”視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)模式。該模式可以概括為“策略引領(lǐng)—多元互動(dòng)—立體化”?！安呗砸I(lǐng)”是指教師進(jìn)行視聽(tīng)說(shuō)策略和方法指導(dǎo)、疑問(wèn)解答等課堂教學(xué)活動(dòng);“多元互動(dòng)”是指利用課堂和多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理平臺(tái)開(kāi)展師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、人機(jī)互動(dòng);“立體化”是指通過(guò)任務(wù)或項(xiàng)目等形式，進(jìn)行視聽(tīng)說(shuō)的綜合教學(xué)而非視聽(tīng)說(shuō)各自為政的單一教學(xué)。兩個(gè)學(xué)期的課堂實(shí)踐證明該模式在提高學(xué)生聽(tīng)力水平的同時(shí)，也大大促進(jìn)了學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力。胡永近在不同的實(shí)驗(yàn)組分別進(jìn)行了“自下而上”、“自上而下”及“交互”模式聽(tīng)力教學(xué)。結(jié)果表明“交互”模式對(duì)提高學(xué)生聽(tīng)力水平和記憶能力的效果最顯著。廖根福等依據(jù)CBI理念提出6-T主題模式，在為期一個(gè)學(xué)期5個(gè)單元的聽(tīng)力課程教學(xué)中，以主題為主線編排教學(xué)流程。圍繞同一主題開(kāi)展的聽(tīng)力教學(xué)使得學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會(huì)使用更深層次的思維模式：學(xué)生自己搜索材料，在聽(tīng)力材料的學(xué)習(xí)過(guò)程中自己提出問(wèn)題，在小組活動(dòng)和討論中分享和完善自己的觀點(diǎn)，再得出某種結(jié)論。測(cè)試結(jié)果證明該模式有利于提高學(xué)生的聽(tīng)力水平。

3.小結(jié)

從上述的研究可以看到學(xué)者們?cè)诓粩嗟貒L試并驗(yàn)證各種有益于聽(tīng)力課堂的教學(xué)方法，給教師提供了珍貴的參考和借鑒。但是具體選擇什么樣的教學(xué)方法，主要由學(xué)生的具體情況決定。Anderson認(rèn)為，語(yǔ)言理解分為感知、解析和使用三個(gè)階段[4]。就聽(tīng)力理解而言，感知階段是指對(duì)言語(yǔ)的識(shí)別；解析階段是指根據(jù)句法結(jié)構(gòu)及語(yǔ)義原則構(gòu)建文本的有意義的心理表征；使用階段是理解的關(guān)鍵，聽(tīng)者將文本的心理表征與長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，最終促成理解。王艷通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查分析我國(guó)學(xué)生在聽(tīng)力理解各個(gè)階段的困難：音的聽(tīng)辨、詞義激活和注意方面的問(wèn)題是導(dǎo)致感知處理困難的原因；記憶容量和連接性推論方面的不足是導(dǎo)致解析困難的原因；而缺乏圖示則可能是產(chǎn)生使用困難的原因[5]。因此聽(tīng)力教學(xué)應(yīng)該圍繞如何有效解決這些問(wèn)題，實(shí)施恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

(1)聽(tīng)寫(xiě)可以鍛煉學(xué)生識(shí)別語(yǔ)音，切分語(yǔ)流，積累連讀、省音等語(yǔ)音知識(shí)和增強(qiáng)記憶能力。教師可以在課上或者微課中講述聽(tīng)寫(xiě)訓(xùn)練的目的和作用，結(jié)合課外聽(tīng)寫(xiě)作業(yè)強(qiáng)化練習(xí)。聽(tīng)寫(xiě)材料應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平和興趣的差異作不同的安排。

(2)語(yǔ)塊教學(xué)可以加快學(xué)生識(shí)別語(yǔ)音的速度，有助于記憶且能有效提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。但學(xué)生需要先積累大量的語(yǔ)塊并靈活使用才可以在聽(tīng)力理解上發(fā)揮作用，因此更適合高水平的學(xué)生。

(3)聽(tīng)前激活學(xué)生相關(guān)圖示可以緩解工作記憶的壓力，留出更大的空間關(guān)注文本和任務(wù)。但在激活圖示的時(shí)候，教師應(yīng)向?qū)W生介紹語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)及會(huì)話分析的知識(shí)，主要是讓學(xué)生關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)，了解不同語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，豐富圖示信息。

(4)策略教學(xué)能幫助學(xué)生建立自信并綜合使用元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略理解文本。元認(rèn)知策略教學(xué)可以使學(xué)生了解完整的聽(tīng)力過(guò)程，從計(jì)劃到監(jiān)控到解決問(wèn)題最后到評(píng)估，不僅有助于提高學(xué)生的聽(tīng)力理解能力，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

(5)輸入與輸出相結(jié)合的教學(xué)特別有利于學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)以及思辨能力的培養(yǎng)。伴有口語(yǔ)或?qū)懽鬏敵龅穆?tīng)力任務(wù)可以使學(xué)生更專注，聽(tīng)力目的更明確，也更接近真實(shí)的交際語(yǔ)境。此外，聽(tīng)力水平的提高同時(shí)也對(duì)口語(yǔ)能力、寫(xiě)作能力產(chǎn)生促進(jìn)作用，一舉多得。

(二)教學(xué)環(huán)境

聽(tīng)力水平除了與“自下而上”“自上而下”聽(tīng)力過(guò)程中的各個(gè)因素直接相關(guān)外，還與教學(xué)環(huán)境有著密切的關(guān)系。學(xué)者們也在課堂教學(xué)中積極探索恰當(dāng)?shù)穆?tīng)力教學(xué)環(huán)境。下面從物理環(huán)境和心理環(huán)境兩個(gè)角度總結(jié)這方面的研究成果。

1.物理環(huán)境

科技與網(wǎng)絡(luò)的迅速發(fā)展促進(jìn)了整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)的革新，特別是聽(tīng)力教學(xué)。李延軍設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了英語(yǔ)數(shù)字聽(tīng)力多媒體學(xué)習(xí)軟件。學(xué)生在使用這個(gè)軟件練習(xí)聽(tīng)力時(shí)可以調(diào)整語(yǔ)速，自選聽(tīng)力材料，聽(tīng)力材料還可以無(wú)限擴(kuò)充以保持新鮮感。林莉蘭調(diào)查了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的聽(tīng)力學(xué)習(xí)效果。實(shí)驗(yàn)班聽(tīng)力課不再以教師主講為主,而是利用英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)系統(tǒng),以學(xué)生“自主學(xué)習(xí)+教師輔導(dǎo)”為主要模式。結(jié)果證明實(shí)驗(yàn)班的聽(tīng)力能力提高顯著，因此該模式可以替代傳統(tǒng)模式。章黌等也對(duì)比了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式，但研究結(jié)果與前人不同。其實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明兩種教學(xué)模式下的學(xué)生成績(jī)均有提高，但并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。造成此種差異的原因是學(xué)者們對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的定義不同，大多數(shù)學(xué)者實(shí)驗(yàn)中的傳統(tǒng)教學(xué)模式指的是“放音—核對(duì)答案”這種模式，而章黌對(duì)比的傳統(tǒng)模式已進(jìn)行了改革，即教師會(huì)根據(jù)材料的難易度和學(xué)生的平均水平?jīng)Q定播放音頻視頻資料的次數(shù),對(duì)難點(diǎn)加以解釋說(shuō)明,同時(shí)給予學(xué)生聽(tīng)力技巧方面的指導(dǎo)。雖然學(xué)生不能按自己的速度和節(jié)奏控制學(xué)習(xí)進(jìn)度,但是這種模式為師生之間面對(duì)面的交流提供了更多的機(jī)會(huì)。可見(jiàn)教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性的聽(tīng)力教學(xué)并不比網(wǎng)絡(luò)教學(xué)差。蔣蘇秦以情感過(guò)濾假說(shuō)和輸入假說(shuō)為依據(jù)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行多媒體輔助聽(tīng)力教學(xué)。學(xué)生在多媒體教室每人一臺(tái)電腦，每堂課根據(jù)教師發(fā)布的課程大綱和提綱，利用網(wǎng)絡(luò)教材完成聽(tīng)力任務(wù)。測(cè)試成績(jī)證明多媒體環(huán)境中學(xué)習(xí)聽(tīng)力比使用傳統(tǒng)方法學(xué)習(xí)聽(tīng)力進(jìn)步明顯快些。調(diào)查問(wèn)卷表明多媒體輔助下的語(yǔ)言輸入比單一媒介輸入要容易理解得多，情感障礙也會(huì)減少。李艷平研究了將博客技術(shù)引入聽(tīng)力教學(xué)的效果。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生課外在平臺(tái)上接收教師發(fā)布的聽(tīng)力材料并上交作業(yè)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的聽(tīng)力水平有了進(jìn)步。蔡宏文討論了分班教學(xué)對(duì)高水平學(xué)生聽(tīng)力成績(jī)提高的重要作用。張翼等檢驗(yàn)和評(píng)估了個(gè)性化英語(yǔ)學(xué)習(xí)推薦系統(tǒng)(PLRS)在英語(yǔ)聽(tīng)力習(xí)得方面的效果。PLRS將學(xué)生依照其認(rèn)知度分為初、中、高三個(gè)認(rèn)知等級(jí)，系統(tǒng)根據(jù)其認(rèn)知等級(jí)推薦相對(duì)應(yīng)等級(jí)的學(xué)習(xí)資源，還為學(xué)生和小組成員、學(xué)生和教師提供了交流平臺(tái)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明使用PLRS的學(xué)生學(xué)習(xí)效果更加顯著，該系統(tǒng)尤其適合于初級(jí)水平的學(xué)生。

2.心理環(huán)境

對(duì)聽(tīng)力理解產(chǎn)生負(fù)面影響的心理因素主要是焦慮感。陳秀玲使用焦慮感量表測(cè)得聽(tīng)力課的焦慮值高于其他外語(yǔ)課堂的焦慮值。鄧巧玲也通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷和測(cè)試成績(jī)證明聽(tīng)力焦慮對(duì)聽(tīng)力水平產(chǎn)生顯著的負(fù)面影響，而聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)對(duì)聽(tīng)力水平不但有直接影響，還能通過(guò)降低聽(tīng)力焦慮對(duì)其產(chǎn)生間接影響，且間接影響力更顯著?；恋炔捎昧朔謪^(qū)教學(xué)，實(shí)驗(yàn)證明這種方法既可以顯著地降低學(xué)生的聽(tīng)力焦慮水平，也能促進(jìn)其聽(tīng)力理解成績(jī)的提高。分區(qū)教學(xué)指的是每一堂課學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況來(lái)選擇適合自己的區(qū)來(lái)上課?；?dòng)區(qū)：愿主動(dòng)回答教師的問(wèn)題，主動(dòng)參與討論；自由區(qū)：既希望教師提問(wèn)，又不喜歡自己主動(dòng)參與；放松區(qū)：不喜歡教師提問(wèn)，喜歡一個(gè)人靜靜地聽(tīng)教師講課。

3.小結(jié)

無(wú)論是多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)還是學(xué)習(xí)軟件和平臺(tái)的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用，雖然可以提高學(xué)生的聽(tīng)力水平，但絕對(duì)不能代替教師的角色，只是聽(tīng)力教學(xué)的輔助手段。這與我國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣或是我國(guó)基礎(chǔ)教育的教學(xué)有關(guān)，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于講座式的上課方式。即使各種學(xué)習(xí)軟件或平臺(tái)可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣推薦聽(tīng)力材料，但當(dāng)學(xué)生遇到問(wèn)題時(shí)還是希望得到教師的即時(shí)反饋。此外，聽(tīng)力過(guò)程的研究成果已經(jīng)促成了聽(tīng)力教學(xué)的變革，聽(tīng)力課堂不再是所謂“放音—核對(duì)答案”的傳統(tǒng)模式，聽(tīng)力教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的興趣選擇教學(xué)材料，也會(huì)在教學(xué)中引入聽(tīng)力策略，因此前人的實(shí)驗(yàn)大多只能證明網(wǎng)絡(luò)教學(xué)優(yōu)于所謂的傳統(tǒng)教學(xué)模式，但對(duì)現(xiàn)實(shí)情況估計(jì)不夠。不可否認(rèn)網(wǎng)絡(luò)為聽(tīng)力教學(xué)提供了很多便利條件，但在聽(tīng)力教學(xué)中扮演的仍是輔助角色，課堂教學(xué)離不開(kāi)教師的主導(dǎo)。

焦慮感產(chǎn)生的主要原因：一是我國(guó)學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段聽(tīng)力訓(xùn)練不充分，有的地方甚至沒(méi)有聽(tīng)力教學(xué)，因此學(xué)生的聽(tīng)力理解能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于讀、寫(xiě)能力，到了大學(xué)階段突然出現(xiàn)聽(tīng)力課，一時(shí)感到不知所措，立刻給自己貼上了聽(tīng)力不好的標(biāo)簽。二是聽(tīng)力課堂過(guò)多關(guān)注聽(tīng)力的結(jié)果，以答案論成敗。這樣既會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮感，又不利于教師了解學(xué)生的聽(tīng)力過(guò)程。也就是說(shuō)，教師只能判斷學(xué)生的答案是對(duì)是錯(cuò)，但學(xué)生到底是如何答對(duì)的，怎么答錯(cuò)的，卻不得而知。鑒于聽(tīng)力教學(xué)與學(xué)生焦慮感的密切關(guān)系，建議教師課堂教學(xué)中應(yīng)做到：聽(tīng)力材料應(yīng)選擇適合學(xué)生認(rèn)知水平及感興趣的；采用分組合作式教學(xué)方法，通過(guò)小組討論使學(xué)生既能了解自己的不足，又有機(jī)會(huì)向其他同學(xué)學(xué)習(xí)；轉(zhuǎn)變理念，聽(tīng)力課堂的目的不是核對(duì)答案看學(xué)生的正確率，而應(yīng)是通過(guò)了解學(xué)生的聽(tīng)力過(guò)程確定學(xué)生的聽(tīng)力困難以實(shí)施有效教學(xué)，同時(shí)幫助學(xué)生認(rèn)清自己的問(wèn)題并激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

二、聽(tīng)力教學(xué)研究趨勢(shì)

(一)語(yǔ)音知識(shí)與聽(tīng)力教學(xué)

近20年來(lái)我國(guó)聽(tīng)力教學(xué)的研究現(xiàn)狀可以總結(jié)為宏觀研究過(guò)多、微觀研究不足。從本文所選的期刊論文看，宏觀教學(xué)模式的研究占很大比重，而且焦點(diǎn)不集中，很難達(dá)到教學(xué)啟示作用。聽(tīng)力理解過(guò)程由“自下而上”和“自上而下”兩個(gè)相向的信息處理方式構(gòu)成，也可分為“感知—解析—應(yīng)用”三個(gè)階段。這其中的關(guān)鍵知識(shí)包括識(shí)別語(yǔ)音、切分語(yǔ)流、句法知識(shí)、詞匯知識(shí)、記憶、先驗(yàn)知識(shí)等。聽(tīng)力教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的聽(tīng)力困難選擇關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)集中練習(xí)。目前的論文多研究聽(tīng)力策略、詞匯學(xué)習(xí)、記憶策略、句法知識(shí)等。識(shí)別語(yǔ)音及切分語(yǔ)流的策略鮮有提及，這與語(yǔ)音知識(shí)有關(guān)。很多學(xué)生忽視語(yǔ)音知識(shí)的學(xué)習(xí)，殊不知，語(yǔ)音是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的第一步，也是學(xué)好外語(yǔ)的前提。沒(méi)有良好的語(yǔ)音基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)單詞只能把形和義聯(lián)系起來(lái)而不能把音和義聯(lián)系起來(lái)，這將嚴(yán)重影響聽(tīng)力水平的提高[6]。此外，經(jīng)過(guò)作者多年教學(xué)觀察，很多學(xué)生讀課文時(shí)一個(gè)詞一個(gè)詞地讀，完全沒(méi)有連讀、停頓、節(jié)奏、重音的概念，因此聽(tīng)力教學(xué)應(yīng)包含語(yǔ)音教學(xué)。鑒于課上時(shí)間有限，教師可以使用慕課或自己錄制微課講授語(yǔ)音知識(shí)，課上檢查學(xué)生理解情況，課后布置作業(yè)強(qiáng)化訓(xùn)練。因此語(yǔ)音知識(shí)的教學(xué)以及其與聽(tīng)力教學(xué)的融合途徑將是聽(tīng)力教學(xué)研究的一個(gè)趨勢(shì)。

(二)多媒體技術(shù)輔助下的聽(tīng)力教學(xué)

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，多模態(tài)手段、計(jì)算機(jī)軟件及各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)已經(jīng)在聽(tīng)力教學(xué)中發(fā)揮了重大作用，展現(xiàn)出無(wú)窮的潛力。多媒體技術(shù)可以幫助學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知水平和興趣選擇學(xué)習(xí)材料，得到即時(shí)反饋。目前的研究多在證明多媒體技術(shù)輔助教學(xué)的有效性，但是學(xué)生是否認(rèn)可這種方式，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱的學(xué)生是否能主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師如何監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師如何通過(guò)后臺(tái)數(shù)據(jù)優(yōu)化自己的教學(xué)，教師如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等研究問(wèn)題還沒(méi)有找到答案。因此多媒體技術(shù)輔助下學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)、教師的監(jiān)控及對(duì)教學(xué)的反哺將是聽(tīng)力教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)。

(三)“自下而上”與“自上而下”的交互模式

聽(tīng)力是一個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程，策略在這個(gè)過(guò)程中起著重要的作用，聽(tīng)力教學(xué)應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行策略訓(xùn)練。Vandergrift總結(jié)了一個(gè)教學(xué)步驟，并對(duì)應(yīng)著相關(guān)的元認(rèn)知策略，操作性極強(qiáng)，可以幫助學(xué)生增強(qiáng)元認(rèn)知意識(shí)并學(xué)會(huì)控制自己的聽(tīng)力過(guò)程。教師可以在這個(gè)教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的聽(tīng)力困難及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)厝诤稀白韵露稀焙汀白陨隙隆钡慕换ツＪ剑_(dá)到最佳的教學(xué)效果。如，講解詞匯知識(shí)，可以安排在計(jì)劃階段或反思階段。因此，將兩種相向的信息處理方式交互融合在聽(tīng)力理解過(guò)程中是聽(tīng)力教學(xué)研究的一個(gè)趨勢(shì)。

(四)有聲思維法

近年來(lái)聽(tīng)力教學(xué)研究論文多采用的研究工具包括聽(tīng)力測(cè)試(實(shí)驗(yàn)前測(cè)和實(shí)驗(yàn)后測(cè))、問(wèn)卷調(diào)查、訪談，且一般以聽(tīng)力測(cè)試的結(jié)果為結(jié)論的主要依據(jù)。雖然定性和定量綜合研究方法構(gòu)成的三角驗(yàn)證保證了研究的科學(xué)性，但是此類研究工具仍以聽(tīng)力結(jié)果為研究對(duì)象，對(duì)聽(tīng)力過(guò)程關(guān)注不足。而有聲思維法是研究聽(tīng)力過(guò)程的有效工具。有聲思維法要求實(shí)驗(yàn)對(duì)象在聽(tīng)力過(guò)程中口頭表述自己的思維方式和腦海中出現(xiàn)的所有信息，能反映出聽(tīng)力過(guò)程、策略的實(shí)際使用情況及聽(tīng)者的內(nèi)部心理過(guò)程。教師可以通過(guò)此方法了解學(xué)生的聽(tīng)力困難，也可以在實(shí)施聽(tīng)力教學(xué)后，通過(guò)此法了解教學(xué)效果。聽(tīng)力教學(xué)的研究趨勢(shì)已由關(guān)注聽(tīng)力結(jié)果過(guò)渡到聽(tīng)力過(guò)程。而有聲思維恰恰可以揭示聽(tīng)力過(guò)程，因此有聲思維將是未來(lái)聽(tīng)力教學(xué)研究的主力研究工具。

結(jié)語(yǔ)

從目前的期刊論文來(lái)看，聽(tīng)力教學(xué)的研究還有很大的發(fā)展空間。從微觀教學(xué)上看，教師應(yīng)把語(yǔ)音知識(shí)融入聽(tīng)力教學(xué)中并使用計(jì)算機(jī)技術(shù)輔助聽(tīng)力教學(xué)；從教學(xué)模式上看，教師應(yīng)在已有成熟的教學(xué)步驟基礎(chǔ)上結(jié)合教情、校情，研究“自下而上”及“自上而下”有機(jī)結(jié)合的交互模式；從研究工具上看，除聽(tīng)力測(cè)試、調(diào)查問(wèn)卷測(cè)量性研究外，教師應(yīng)增加聽(tīng)力日志、訪談及有聲思維法，從各個(gè)角度深入細(xì)節(jié)去優(yōu)化聽(tīng)力教學(xué)，進(jìn)而真正提高學(xué)生的聽(tīng)力理解能力。