林 峰，陳荔峰，泥紅美

(1.廈門市湖濱小學，福建 廈門 361000；2.廈門市翔安區(qū)珩厝小學，福建 廈門 361100；3.廈門市人民小學，福建 廈門 361000)

引言

當前語文課堂中的習作教學大多數(shù)仍然沿用傳統(tǒng)的灌輸式教學模式，導致教學方法過于單一固化，且在習作評價方面缺乏合理性[1]，對于學生的習作無法給予科學合理的指導性建議和積極的反饋。新課程標準明確指出，各學科要將提高學生學習能力和促進其全面發(fā)展放在教學的首要位置。因此，教師應及時對自身教學評價方式進行創(chuàng)新優(yōu)化，以此來幫助學生更好地完成寫作練習。通過課堂實踐研究，筆者認為小學語文習作評價可以從以下路徑具體實施。

一、巧用多主體評價，激發(fā)習作分析潛能

學生在習作過程中往往會遇到各種各樣的問題，針對這些問題，教師需要加強與學生構建和諧的師生互動交流關系，精心制定評價方式，通過學生自評、生生互評、教師總評等方式，引導學生清楚認識到習作中出現(xiàn)的錯誤，幫助學生深入分析、總結和解決習作過程中出現(xiàn)的各種問題，讓學生在后期的習作中掌握一定的規(guī)范要求，提高學生習作表達的流暢性。

1.學生自評，優(yōu)化表達

在小學習作課堂中，學生可以根據(jù)教師的專業(yè)指導對自己的習作進行自我評價。因此，教師在對學生的習作進行評價時應當注意以下幾點。首先，教師要引導學生及時轉換身份，將自己看作指導教師，以另一種視角對自己的習作進行審閱[2]。這樣既有助于學生根據(jù)自我評價及時發(fā)現(xiàn)自身習作的優(yōu)勢和不足，也能幫助學生對自身習作表達能力進行創(chuàng)新與優(yōu)化。其次，學生在進行評價時，教師還應注意引導學生正確使用修改符號，對習作中出現(xiàn)的問題進行標注。最后，對于習作中的精彩部分也要進行標注，在末尾處還需要寫出自己對習作的總體評價。

例如，在講評《那一刻，我長大了》這篇習作時，教師要積極引導學生進行自評。首先，教師應引導學生回憶自己成長過程中印象較為深刻的事情，并作筆記。其次，教師可以利用多媒體為學生播放成長影集，引導學生觀看自己小時候的某一個瞬間，激發(fā)寫作興趣。再次，教師要引導學生根據(jù)自己成長過程中的某一個瞬間、某一件事情為思路進行習作，這樣既有助于學生將印象最深的事情和情感進行回憶與重現(xiàn)，也有助于學生重溫當時的真實感受。最后，在學生習作之后，教師可調整之前的評價方式，積極鼓勵學生對習作內容進行自我評價，再針對學生的習作評價進行歸納總結。這樣既有助于提高學生的評價與修改能力，也能幫助學生及時改正自己習作中的錯誤認知。

2.生生互評，共同成長

小學階段，學生身心發(fā)展雖然還未完全成熟，但是已經(jīng)具備較強的模仿能力。在教學過程中有些學生會在私下模仿教師，為此教師可合理利用學生的這一心理特點，在學生自評的基礎上提供生生互評的平臺，為學生提供更多評價的機會，凸顯學生的課堂主體地位。在學生進行互評的過程中，為學生賦予責任感和成就感，并引導學生正確審視同學的習作，用自己的語言對習作進行點評。而后將適合學生閱讀的習作進行合理的互評分配，這樣既有助于學生在責任感和成就感的驅動下對習作內容進行認真評價，也能幫助學生及時發(fā)現(xiàn)習作中的亮點，從而將優(yōu)勢互補的教學目標落到實處，使學生在潛移默化中提高自身寫作能力。

例如，在講評《二十年后的家鄉(xiāng)》這篇習作時，教師可以引導學生大膽想象二十年后的家鄉(xiāng)，人、景、物等發(fā)生了哪些巨大變化，學生根據(jù)自身積累的經(jīng)驗對其景物進行描述。習作完成后，教師引導學生通過分享的方式進行互評。學生之間的互相交流不僅可以及時對其自身習作內容的不足之處進行修改，同時也可以實現(xiàn)學生習作的優(yōu)勢互補。

3.教師總評，分析整合

教師點評是習作評價的最后一個環(huán)節(jié)，此時教師可將之前的學生自評、生生互評進行有效整合。教師以全新的視角對習作進行閱讀，并給出恰當且合理的點評。通過這樣的方式既可以有效幫助學生提升寫作水平與能力，也能為學生日后語文學習奠定堅實的基礎。

以部編版六年級下冊第二單元習作讀后感的教學為例，教師在講評時要制定評價框架，在對范文進行講授時，從文章的結構入手，使學生認識到讀后感的寫作順序是從故事情節(jié)入手進行概括。中間部分需要對問題進行分析，結尾部分要對內容進行升華，體現(xiàn)文章的深度和廣度，這是一個層層遞進的過程。在引導學生進行寫作練習時應先強調范文結構，通過選擇一本自己喜愛的書進行讀后感寫作。習作結束后，教師再引導學生在評價框架內進行自評和互評，最后由教師對學生自評及互評結果進行分析和整合，在學生自評和互評的基礎上，從教師的視角和高度對學生習作進行全面評價和指導，幫助學生修改習作并提升習作水平。

二、采用多樣式評價，拓寬習作修改思路

小學生心思相對細膩且敏感，因此在習作評價過程中，教師需要注意評價手段，巧用多樣化評價，這樣不僅能夠對學生的心理給予尊重，而且有助于發(fā)揮激勵和鼓勵的效應[3]。同時，多樣化評價具有較強的針對性，對學生完善自己的習作起到重要作用。長此以往，不僅能夠幫助學生提高寫作能力，而且有助于培育學生語文綜合素養(yǎng)。

1.善用激勵性評價，浸潤學生心靈

在日常語文習作教學過程中，教師應當充分尊重每個學生對習作內容的見解，始終保持一種欣賞的眼光對學生的文章進行閱讀與分析，并給出有效且積極的鼓勵性評價，使學生充分獲得真實的喜悅感和成功感。例如，針對班內習作能力稍弱的學生，其在習作過程中出現(xiàn)語句不通順、標點符號使用不當、錯別字多等情況，教師可以從欣賞的角度對學生的習作進行修改與評價，探索深挖學生的閃光點，并以橫線標注的方式對好詞好句給予鼓勵性評價，如寫得好、有進步等。當學生收到習作本看到評價后就會重拾自信，并且一直保持較高的學習興趣。激勵式的評價方式，既有助于提高學生的思維能力，也能提升學生的習作興趣。

珍惜每周一次的周記批改。一次一女同學在周記中寫下了對母親的思念以及母親不在身邊的憂傷?？春蠊P者久久不能平靜，提筆寫下了這樣的批語：孩子，你在老師心中一直是很優(yōu)秀的學生。媽媽雖然不在你身邊，但她一定很關心你，也許她正在某個角落看著你。老師愿你和以往一樣，快快樂樂地生活，健健康康地成長，這也是你媽媽的心愿。周記下發(fā)后，留意了一下那個學生，又看到了她陽光般的笑臉。“感人心者，莫先乎情”。教師評價時，筆中含情，筆下傳情，以殷殷真情去評價一篇篇習作，去呼喚一顆顆心靈，才能讓學生對習作產(chǎn)生濃厚的興趣，樂于習作。

2.注重過程性評價，完善習作內容

單元例文是學生寫作時的范例，也是學生可以模仿的對象。因此，教師在實際的教學過程中要引導學生自主閱讀例文，對于例文中的重要寫作要素進行講解，培養(yǎng)學生獨立思考的能力[4]。部編版教材重視單元的整體性，編排時注重閱讀與表達的結合，這就要求教師在實際教學過程中強調閱讀的內容和方式，對于寫作的方式和技巧進行指導，注重單元整體習作指導的過程性評價，有效提高學生對閱讀課程學習的積極性及單元習作的興趣。例如，部編版四年級下冊習作單元安排了精讀《海上日出》和《記金華的雙龍洞》兩篇寫景文章。在進行單元整合閱讀教學時，教師必須點明這類文章采用了時空變化的順序進行描寫，具有一定的邏輯性。而在實際的習作過程中，教師可以帶領學生有序地觀察校園，在習作時通過提問“在描寫校園時可以通過哪種順序進行寫作”，幫助學生思考寫作的邏輯，逐漸樹立順序觀念，使學生進一步積累寫作經(jīng)驗。習作評價時，注意引導學生在采取空間順序時，可以從校門入手，通過門口到教室的順序依次進行寫作，詳寫與略寫相結合，使文章層次分明，結構清晰。采用時間順序時，可以通過一天或者一年中校園不同時段或者季節(jié)進行細節(jié)描寫，使文章更具有條理性。

3.指向鑒賞性評價，提高修改能力

評價與鑒賞是閱讀理解的高階層級，它們是提高學生習作修改能力的前提。因此，教師在閱讀與習作修改過程中應注重對學生評價與鑒賞能力的培養(yǎng)，這樣更有利于學生日后習作能力及修改能力的提高。例如，在引導學生以《童年趣事》為例的這篇習作講評中，教師可引導學生合理地將賞析與評價修改進行有機結合，有效增強文章的趣味性；教師還可以通過創(chuàng)設情境的方式，在引導欣賞過程中激發(fā)學生的習作興趣和自信心。此外，教師可針對較為典型的學生作品進行總結分析，通過多角度和多方面的修改后再進行習作實踐探索，以此促進學生習作能力獲得明顯提高。再如，學生在學習《日月潭》和《葡萄溝》內容時，教師可以進行習作教學評價滲透，先對課文里的知識點和寫作手法以及描寫方法進行講解，讓學生了解怎樣圍繞中心來描寫，同時清楚怎樣用詞語對景色以及事情的過程進行描述。當學生掌握了寫作方法后，教師再指導學生進行創(chuàng)作，以此調動學生寫作的積極性，使其習作水平得到進一步提升。

三、運用多維性評價，激發(fā)習作表達靈感

每一篇習作都是學生生活經(jīng)歷的小小投影，學生在習作時會投入自身情感，擁有自主習作動機，這些都會影響習作教學效果。教師在習作教學中開展過程性評價時不能忽視這些情感、動機等內在因素[5]。據(jù)此，教師可以借助五感寫作法，并在其基礎上設計看、聽、摸、聞、嘗、思等多個維度的過程性評價內容，并讓其能夠真正貼合每一個學生，配合學生習作進度，促進習作進程，深化習作感觸。

1.感官聯(lián)動式評價，打開學生的感官世界

小學生觀察事物的直覺很敏銳，他們可以輕而易舉地捕捉到事物的特征，但常常只能局限于“靜態(tài)地看”“單純地聽”“簡單地摸”“淺嘗地聞”“粗略地思”：看到落葉，就直白地寫“樹葉黃了，落了”；聽聲就寫擬聲詞，觸摸事物只會寫軟硬，聞味就是香甜，嘗一口就是美味。這些靜態(tài)的、簡單直白的感受禁錮了學生的思維，以致寫出來的文章往往淺顯無趣。教師可以引導學生進行感官聯(lián)動，適時的過程性評價可以打開學生的感官世界。例如，學生描寫落葉，教師可以有針對性地進行評價：引導學生聯(lián)想樹葉飄落的原因、形態(tài)，把靜態(tài)的看變成動態(tài)的觀察；再引導學生調動其他感官，以聽入手可以寫落葉的聲音，以摸入手可以寫落葉握在手里的質感。通過多維性的評價，在觀察中嵌入各種感官，把一枚有形的落葉化為無形，讓學生看到落葉背后不一樣的世界。

2.以思動情式評價，調動學生的內在情感

“感時花濺淚，恨別鳥驚心”。在人類思想中，共情是最不同于其他動物的特征之一。對于小學生而言，做到共情實在不易，他們非常需要走出以自我為中心的世界，感知別人的情緒，感知世界萬物的脾性。同樣，習作也需要學生的共情。在學生習作前和習作中，教師可以對學生進行情感遷移的引導性評價，引導學生積極思考，把自己的情感投射到習作對象身上，由此獲得寫作靈感，寫出來的語句便會童趣無窮。例如，三年級上冊第二單元安排的四篇課文都和秋天有關，每一篇課文都有著濃濃的秋意，在《秋天的雨》一課中就設計了這樣的題目：想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰？教師可讓學生想象自己是秋天的一種植物，再思考自己渴望得到什么顏色，為什么渴望得到這種顏色？學生的思維會得到有效釋放。共情之后的習作不僅讓學生有話可說，更能有情可談。

在學生習作的過程中融入具有多維性的過程性評價，不僅能夠對學生在習作過程中的各種表現(xiàn)作出及時反應、對學生需要的情感作出恰當?shù)幕貞?，還可以幫助學生打開習作感官、調整他們的習作方向，從而全面激發(fā)學生的習作靈感，把習作過程變成學生遨游文字天地的一次美妙體驗。

四、善用展示性評價，激發(fā)寫作練習熱情

當前大部分習作評價方式仍然采用教師瀏覽學生部分習作的方式給予評價。這樣的習作評價方式并不能完全將學生習作過程中出現(xiàn)的問題進行展現(xiàn)，甚至還會導致習作效果偏低的情況出現(xiàn)，學生的習作能力也無法得到明顯提高。對此，教師可以采用展示性評價方式，循序漸進地進行習作教學，激發(fā)學生習作熱情。

1.匯編展示評價，激發(fā)學生潛能

教師可以設置展示學生習作的平臺，讓不同習作水平的學生都享有成功的機會。班級設立習作展臺，學生可以貼上自身認可的習作，讓同學進行賞析和點評。尤其要鼓勵寫作水平不高的學生積極展示自己的作品，也歡迎有個性的習作積極參加展示。教師還應為學生提供更廣闊的天地，例如編寫班級文集、優(yōu)秀作文選等，在本班和其他班級傳閱，也可帶回家中供父母閱讀。優(yōu)秀作文匯編可以讓學生用電腦設計封面，再讓父母或教師寫前言，裝訂成冊。這樣不但能展示每一個學生的習作，還能進一步激發(fā)學生的整體寫作興趣，讓所有學生都能滿懷興趣地參與創(chuàng)作活動。每學期結束時，讓學生搜集、整理本學期寫得較好的習作，與同學一起訂裝，共同分享習作的快樂。

2.征文展示評價，激發(fā)寫作熱情

教師可以鼓勵學生積極參與各級組織的征文比賽，例如環(huán)保、讀好書、新學年新打算等主題征文。在各種節(jié)日紀念日之前，教師可以不失時機地引導學生向相關刊物投稿，無論成功與否，對學生來說都是一種鍛煉寫作能力和提高寫作自信的機會?？傊?，參與征文比賽和投稿等活動，不僅可以提高學生的寫作能力，還可以激發(fā)學生的寫作熱情。

3.網(wǎng)絡展示評價，提高寫作水平

教師應善于利用釘釘、微信、微博等渠道，幫助學生建立起自己的習作群。在這里學生可以盡情地學習、創(chuàng)作，通過相互閱讀、相互點評，進行思想的交流和碰撞，使網(wǎng)絡空間成為他們取長補短、習作演練的舞臺，在展示中互相切磋，不斷提高習作興趣和寫作水平。

結語

小學語文習作教學應注重學生的學習發(fā)展，積極采用以評促改的方式幫助學生提高習作水平。在習作評價與批改過程中教師應善于激發(fā)學生的學習潛能，并積極培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，引導學生對自身想象力和創(chuàng)造力進行開發(fā)。同時，教師還要適當為學生提供專業(yè)知識的指引，使學生在評價中掌握語文習作的技巧，促進學生自身習作能力的提高。