張振威

毛顏康

2021、2022年，風景園林學飽經(jīng)風雨。2021年底，傳出取消一級學科的消息，而我們又先后失去了曹汛、陳志華、程緒珂、孟兆禎、謝凝高、彭一剛等先驅(qū)，加之社會輿論放大了對傳統(tǒng)建筑類專業(yè)的唱衰信號，風景園林學認同度大減。很多師生都對這次學科專業(yè)目錄的調(diào)整不甚了解，甚至以訛傳訛。預判這次調(diào)整影響的同時，及時反思并致力于振興風景園林學成為當務之急。

1 客觀認識風景園林學科目錄調(diào)整

2022年9月，國務院學位委員會、教育部印發(fā)《研究生教育學科專業(yè)目錄(2022年)》(以下簡稱《目錄》)。將原0834風景園林學“一級學科”學術(shù)學位(碩士、博士)及0953風景園林專業(yè)學位(碩士)改為可授予專業(yè)博士、專業(yè)碩士學位的0862風景園林“專業(yè)學位”。即從“一級學科”為主的學位序列調(diào)整為“專業(yè)學位”序列，從2024年研究生招生開始執(zhí)行。建筑學和城鄉(xiāng)規(guī)劃學仍保持一級學科、專業(yè)學位(碩士)并置的格局[1]。在我們的慣常認知中，這“三駕馬車”具有趨同的學科屬性和學理特征，是最親緣的人居環(huán)境學科群，我們該如何客觀看待這次分野？

1.1 學科目錄調(diào)整對風景園林的頂層設計

《目錄》的調(diào)整是為適應國家戰(zhàn)略布局和學科發(fā)展規(guī)律，是對學科的頂層設計[2]。本次調(diào)整中，以下3點最能體現(xiàn)對風景園林的頂層設計，也最易引起誤解誤讀。

第一，推進分類培養(yǎng)與分類發(fā)展，將“一級學科”和“專業(yè)學位”并行并置，兩者同等重要。本次調(diào)整改變了過去將專業(yè)學位類別目錄作為學科專業(yè)目錄附表的呈現(xiàn)方式，提出兩者作為相互支撐、相互促進和相互耦合的統(tǒng)一體，要進行一體化建設[2]。學術(shù)學位突出科教融合，專業(yè)學位強化產(chǎn)教融合。風景園林變?yōu)閷I(yè)學位，并不是不重要或者不重視，而是換到“應用型學位”軌道，培養(yǎng)解決專業(yè)領(lǐng)域重大問題的專類人才。

第二，從縱向?qū)蛹壗Y(jié)構(gòu)來講，一級學科對應下設二級學科，專業(yè)學位對應下設專業(yè)領(lǐng)域。很多同仁設想風景園林未來可能會被設為其他一級學科的二級學科，但這與本次調(diào)整的分類培養(yǎng)思路相悖，且從學科內(nèi)核差異、人才培養(yǎng)與學位管理可行性來講，恐難以實現(xiàn)。

第三，從學理與實踐關(guān)系來講，專業(yè)學位是學術(shù)性與職業(yè)性并包?！奥殬I(yè)性與學術(shù)性的統(tǒng)一”問題，一直是專業(yè)學位的爭論焦點?！奥殬I(yè)性”觀點認為，職業(yè)性是專業(yè)學位區(qū)別于學術(shù)學位的根本，不承認其學科性及學術(shù)基因。一些同仁也持類似的實用主義觀點，認為可以沒有學術(shù)屬性及理論內(nèi)核，只注重培育“勝任實踐”的人才即可。但實質(zhì)上，專業(yè)學位研究生教育必須以具有學術(shù)基礎的職業(yè)性作為其本質(zhì)特征[3]。以專業(yè)博士學位與Ph.D.為例，雖同屬于研究性學位，但前者聚焦學術(shù)性和實踐性的融合[4]。換句話說，縱然是專業(yè)學位，學術(shù)性、研究性是本，職業(yè)性、實踐性是體。

此次將風景園林納入專業(yè)學位，暫時解決了其作為“小眾”一級學科的地位爭議。但未來應如何適應變革與發(fā)展，有待反思學科自身屬性與發(fā)展邏輯基礎后的反饋與應變。

1.2 得——大力發(fā)展專業(yè)學位是研究生改革的重要方向

2020年9月，教育部、國家發(fā)改委、財政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》，指出“以國家重大戰(zhàn)略、關(guān)鍵領(lǐng)域和社會重大需求為重點，增設一批碩士、博士專業(yè)學位類別。新增碩士學位授予單位原則上只開展專業(yè)學位研究生教育，新增碩士學位授權(quán)點以專業(yè)學位授權(quán)點為主”。同年，國務院學位委員會、教育部發(fā)布《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)》(以下簡稱《方案》)，指出“重學術(shù)學位、輕專業(yè)學位的觀念仍需扭轉(zhuǎn)，簡單套用學術(shù)學位發(fā)展理念、思路、措施的現(xiàn)象仍不同程度存在”“到2025年……將碩士專業(yè)學位研究生招生規(guī)模擴大到碩士研究生招生總規(guī)模的三分之二左右，大幅增加博士專業(yè)學位研究生招生數(shù)量，進一步創(chuàng)新專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式……”可見，大力發(fā)展專業(yè)學位是研究生教育改革的戰(zhàn)略方向。

從國際上看，美國是現(xiàn)代專業(yè)博士學位的發(fā)源地，至今已有百年歷史[5]。美國專業(yè)博士學位涉及教育學、醫(yī)學及法學等學科群，培養(yǎng)的教師、醫(yī)生及律師等，具有很強的專業(yè)性和實踐性，培養(yǎng)過程與社會行業(yè)緊密結(jié)合[4]。始于1985年的哈佛大學設計學博士(Doctor of Design Program)即屬于專業(yè)博士學位(Professional Doctorate)，側(cè)重于產(chǎn)品設計、建筑設計、城市設計與區(qū)域規(guī)劃、風景園林設計等“設計研究高度創(chuàng)新”的應用型領(lǐng)域。

總之，本次風景園林學位軌道的布局調(diào)整，落實了既定的研究生教育改革方向，強化了產(chǎn)教融合，在大方向上與風景園林實踐性、應用型人才培養(yǎng)的指向相符。

1.3 失——風景園林學的學科性不被認同

不得不承認，雖然這次改變給人才培養(yǎng)帶來了機遇，但更多卻是對風景園林學科學性、學科性與知識生產(chǎn)本質(zhì)的詰問。與《目錄》同時出臺的《研究生教育學科專業(yè)目錄管理辦法》，要求一級學科設置須體現(xiàn)知識分類，可歸結(jié)為4條標準：1)學科獨特性與獨立性；2)學科層級與結(jié)構(gòu)；3)學界普遍認同；4)社會需求。更進一步理解，這些形式標準測度的是發(fā)育度(1、2)、認知度(3)、需求度(4)3點屬性，這些屬性共同構(gòu)成風景園林學的學科性標準。其中，發(fā)育度最為關(guān)鍵，即學科知識聚類的內(nèi)核。

本文反思的重點也是圍繞發(fā)育度這一深層邏輯——風景園林學的科學性、學科性和知識生產(chǎn)屬性如何？是否有理論大廈之基、學科之基？這也是中國風景園林學發(fā)展70年必須面對的卡脖子問題。

2 風景園林學學科之痛

2.1 愿景式的學科觀

2004年，就在哈佛大學剛剛慶祝完風景園林系成立100周年不久，美國愛荷華州立大學的2位教師發(fā)布了一篇“啟示錄宣言”的文章，認為風景園林學“沒有史學，沒有正式理論，沒有起點，沒有方向，沒有焦點”[6]。該文實則是美版的風景園林“審判書”，一句話，就是沒內(nèi)核。雖然激進，但有理有據(jù)。隨后，包括彼得·沃克(Peter Walker)在內(nèi)的10位專家立刻在美國《風景園林雜志》上予以回應，引發(fā)了廣泛討論[7]。學科的現(xiàn)代化進程何其相似，大洋彼岸的中國正如火如荼地討論學科名稱、內(nèi)涵等基本問題——到底是風景園林學、景觀學、景觀設計學、大地景觀學、造園學，還是營建學……可見，在千年之交，學科雖然發(fā)展了一百余年，但基本理論建構(gòu)的問題仍未被解決。

2011年，作為城市規(guī)劃二級學科下設方向的風景園林學，一躍成為獨立的一級學科，實現(xiàn)了歷史性躍遷。如何描述這一新興一級學科的正統(tǒng)性和合法性非常重要。當前主要的論斷可以大體總結(jié)為3種經(jīng)典話語。第一，歷史主義學科觀。中國園林具有數(shù)千年歷史，是中華民族的文化瑰寶，所以，風景園林學很重要。第二，聚類學科觀。建筑、規(guī)劃、風景園林作為人居環(huán)境重要的3駕馬車同等重要，所以，風景園林學應該也同為一級學科。第三，價值論學科觀。因為風景園林處理的是人地關(guān)系，上至國土生態(tài)安全、生態(tài)文明建設、國民福祉，下至咫尺山林、一草一木，所以應是一級學科。

這3種論述在過去很長時間里引領(lǐng)和指導著對學科觀的認知，高屋建瓴。但學科70年、一級學科10年，我們對學科內(nèi)核與原理的認知不能停留于愿景式和展望式的論述層級，而是需要一種嚴密的、科學化的建構(gòu)。近幾年，關(guān)于學科屬性，不乏若干嚴肅的學理探討[8-11]。但總體而言，風景園林學作為學科的科學性、學科性和知識生產(chǎn)這一元問題，還沒有得到系統(tǒng)、令人信服的解答。

2.2 孱弱的知識生產(chǎn)

此次《目錄》調(diào)整，除了風景園林學科屬性不明，學科的知識生產(chǎn)較弱也是其原因之一。

第一，風景園林學理論體系尚不清晰明確。目前的風景園林學歷史研究主要表現(xiàn)為編年史、風格史、考據(jù)史等，關(guān)于史實、風格、思想、理念的研究較多，但作為形而上學的一般理論及理論體系化的研究較少，尚沒有一部權(quán)威且嚴肅的學科理論史。竊以為，支撐學科需要新三史：風景園林學理論史、風景園林學科學哲學史、風景園林學科學技術(shù)史。尤其前兩者是風景園林學實現(xiàn)“科學學科化”的核心知識體系。

第二，知識綱領(lǐng)的競爭與學科競合。學科的發(fā)展很像一個宇宙大爆炸模型，新的學科不斷生成，舊的學科消亡或被競合，學科間的真空地帶也在擴張。如果學科內(nèi)核一直不強，新綱領(lǐng)很容易直接被“摘桃子”，形成一種學科競爭的“馬太效應”。20世紀60年代，哈佛風景園林學走向環(huán)境分析之路，通過計量革命逐漸形成了挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的現(xiàn)代風景園林設計“科學化”范式。耐人尋味的是，雖然作為景觀生態(tài)學領(lǐng)軍人物的理查德T.T.福爾曼(Richard.T.T.Forman)教授受聘于哈佛大學設計研究生院，但景觀生態(tài)學卻被認為是生態(tài)學、地理學等自然科學的分支領(lǐng)域。因此，在知識體系孱弱又極易被成熟的自然科學學科競合的現(xiàn)實狀況下，什么樣的研究對象及科學綱領(lǐng)能成為風景園林學的核心？風景園林學作為規(guī)劃設計類學科，其表征為綜合運用各基礎性學科知識，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題。規(guī)劃設計不僅是方法與途徑，更是本體與內(nèi)核[12-14]。但近些年，國內(nèi)風景園林把量化方法泛化為一種本體論范式，競相追捧“自然科學化”“為了量化而量化”“為了科學而科學”，值得商榷。

3 風景園林人才培養(yǎng)的性狀與現(xiàn)狀

學科發(fā)展的一大瓶頸在于人才培養(yǎng)。教書育人是授“漁”，不是授“魚”，風景園林教學的“魚”和“漁”都有很高難度。作為“魚”的本體，可以理解為客觀知識體系，正如卡爾·波普爾(Karl Popper)所定義的“第3世界”；授“漁”在于教學之人，同時也是學科發(fā)展的舵手。風景園林學雖然不是精深的自然科學，卻是一門高度整合的實踐性學科。從教學角度，其“組裝”的精妙度堪比組裝火箭。這要求教師不僅要有哲匠、藝匠的批判力和創(chuàng)作力，還要有科學家的理性與研究能力，更要有作為設計教師的教授方法和專業(yè)能力。

3.1 先說“魚”——教不準與可及性

風景園林教學的第一律仍是“教不準”(uncertainty principle)，這源于設計學類學科知識屬性固有的不確定性。風景園林的教學，內(nèi)容不是經(jīng)典的科學理論，目的也不在于科學發(fā)現(xiàn)，手段也不依賴科學實驗，而是需要設計學類學科特有的規(guī)劃設計思維和能力；知識結(jié)構(gòu)的教學組織方式，既不是簡單幾個知識模塊的松散拼合，也不是類型化的實踐知識/經(jīng)驗圖譜集錦(包括構(gòu)圖、形式、功能、結(jié)構(gòu)、建構(gòu)等都是知識現(xiàn)象學層面的形而下學)，而是以規(guī)劃設計為主線，將所有知識、工具、方法進行精密、巧妙融貫的“火箭科學”。

眾所周知，哈佛大學的城市規(guī)劃學是從風景園林學中分化獨立出來的，在20世紀20年代，建、規(guī)、景形成了3個獨立學院。哈佛的一位規(guī)劃教師曾建議，城市規(guī)劃學應有120門通識課，理想一些的話要再加上75門。當時的院長約瑟夫·哈德納特(Joseph Hudnut)就此推算，培養(yǎng)一個規(guī)劃人才要33年，再加上實習，真正開始職業(yè)生涯可能70歲了[15]。雖然有點夸張，但所表述的學科體系的龐雜和精細度卻是真實的。盡管沒有人給風景園林推算過，但建、規(guī)、景的學科廣延性是很相似的。

然而，在風景園林教學的本體論上，存在發(fā)散性與確定性、唯一性(真理性)與規(guī)范性的根本矛盾，這種矛盾體現(xiàn)在有限時間與無邊界知識、寬度(水平，強調(diào)知識元)與縱深(設計思維方法)的對立當中。正如研發(fā)2歲兒童的啟智玩具，行為心理、認知規(guī)律基本是可知的、確信的，但教具(現(xiàn)象)可以有千千萬萬種，是否存在一種理想的標準教具，甚至唯一教具，答案肯定是沒有。最終，知識的進步表現(xiàn)為邏輯實證主義所言的“可及性”(accessibility)，即無窮趨近真理性。

綜上，風景園林所要教授的是一個又準、又精、又妙的學識體系，而“教不準”與“可及性”既否定某個占永恒的范式，又反對陷入不可知性，而是要在動態(tài)建構(gòu)與知識迭代中不斷解析規(guī)范性原則。因此，風景園林的教學難度很高。

3.2 再說授“漁”之人——3種能力

風景園林人才培養(yǎng)的另一個難點在于培養(yǎng)教師。不同于自然科學在教學過程中的規(guī)范性知識主導，在規(guī)劃設計教學中，教師的知識、能力、經(jīng)驗對學生起到了決定性作用。

最近，《建筑學報》用好幾期討論了建筑學的學科、科研、評價、設計教學、師資屬性等基本問題，在當今的轉(zhuǎn)型期重要且及時，對風景園林學反思也很有啟發(fā)。討論的焦點主要集中在教師的實踐屬性——由設計師教好，還是由拿博士學位、科研導向的教師教好，設計實踐能力是否是教師的必備能力等問題[16-18]。筆者認為，上述討論是基于一種歷史主義對教師身份及設計師身份二元關(guān)系的考察。

此外，我們必須直面更為底層和根本的教學建構(gòu)。培養(yǎng)人才的關(guān)鍵，在于教師所承載的設計能力與經(jīng)驗，但更重要的是知識組織能力(即立題)和指導能力(即教學生破題)。簡言之，自己會做設計(主體性知識+設計技能)、會立題(客觀知識+教學技能)和會教別人做設計(主體間性知識+教學技能)，是3件事，3種能力，缺一不可，且難度都不小。

教師要有圍繞規(guī)劃設計“組裝知識”的能力，尤其是圍繞設計課，把所有相關(guān)知識和技能訓練穿插進來，要有深度、有精度。比如，我們講土壤，并不需要一整門《土壤學》的八股式教學，而是要把最適宜、最必要的知識點和方法穿插在設計課或認知實習中。教師需要在4、5年的時間里把一個龐雜的知識體系給學生“組裝”好，并通過代表性知識點的講授塑造學生的設計思維和能力，這對教師的立題能力要求非常高。而這不完全是教師個體化、個性化的能力，映射的是整個學界的教學建構(gòu)水平。

對于指導設計的能力，教師也會呈現(xiàn)類似“信、達、雅”的三重境界。第一種教師只會說方案不太行，再改改，但說不出怎么改；第二種可能會改，但卻始終只有自己腦中的原型；第三種可以抓住學生的線頭，因勢利導，讓學生看到沿著自己思路的90分是什么樣。一個好的規(guī)劃設計教師，既能像百科全書一樣全面，又能自如、智慧、生動地教思維、方法和技能。同理，指導設計的能力也并不完全是主體化、因人而異、不可知的默會能力，可通過教學研討不斷發(fā)展教學目標、教學方法論，提升教學技能。

綜上，無論所授之“魚”，還是授“漁”之人，風景園林的教學都是有著高難度的天梯。

3.3 未竟之業(yè)——風景園林教學現(xiàn)狀

除了先天的因素，風景園林學后天的知識生產(chǎn)、理論體系和教學體系的建構(gòu)尚不發(fā)達。在激烈的學科競爭中處于弱勢地位，這也是這次變動的癥結(jié)所在。

按照學者麥格拉斯的觀點，里帕對其他來源的資料使用基本上也大致同樣，更多是出自實際考慮，而非任何崇高性原則。?因為歸根結(jié)底，服務于當時視覺藝術(shù)領(lǐng)域的《圖像學》并不是一部嚴謹?shù)膶W術(shù)性論著，而是面向特定受眾的圖像創(chuàng)作參考指南，所以，里帕或多或少會從帶有學術(shù)性的、現(xiàn)成可用的圖文資料中搜索、匯集其所需的寓意資源，亦因此，大量的圖像闡釋范例出現(xiàn)條理欠缺和儉省忽略等現(xiàn)象，也是在所難免了。

我們是否有充分的理論體系？對于外行人士來說，很容易誤讀風景園林學。表面上看，風景園林學鮮有自身的知識體系，要靠其他學科(建筑學、城市規(guī)劃學、藝術(shù)學、生物學、生態(tài)學、園藝學、植物學、林學、地理學、地質(zhì)學、環(huán)境科學、環(huán)境工程、管理學、社會學等)提供知識板塊，于是得出風景園林學沒有自己理論內(nèi)核的結(jié)論。但實際上，風景園林學是綜合運用上述知識來宏觀、系統(tǒng)、整合地解決戶外空間規(guī)劃設計問題的一種知識領(lǐng)域，有相對獨立與排他的知識體系、學科內(nèi)涵和特征。但不得不承認，目前還沒有形成系統(tǒng)、完整的知識體系和理論，“組裝”的過程尚未完成。

我們是否形成了經(jīng)典的教學體系？建筑學現(xiàn)代化發(fā)展百年，經(jīng)過了我們所熟知的布扎(巴黎美院)、包豪斯(后有烏爾姆)、德州游俠等幾個流派或者叫體系，但風景園林卻一直沒能形成明晰的教學體系。加之近年來教師評價體系對教學的掣肘，使得國內(nèi)風景園林未能完成教學體系建構(gòu)的現(xiàn)代化進程，真正圍繞風景園林知識傳承的教研交流尚不夠。

我們是否培養(yǎng)了足夠合格的規(guī)劃設計教師隊伍？上述的教師的3種能力，大多數(shù)教師一般也只受過第一種訓練，且不一定過關(guān)，在第二、三種教學能力方面的訓練就更少。如果這是一種普遍狀態(tài)，那風景園林的人才培養(yǎng)質(zhì)量又如何保證？

我們的人才培養(yǎng)出了什么問題？表面上，這幾年中國學生無論是留學還是國外競賽都開始嶄露頭角，甚至成為大贏家。但光鮮掩埋了問題，很多本科生變身“策劃大師”，特別擅長“給你指條路”，各種規(guī)劃設計理念、策略如數(shù)家珍，各種分析、效果圖、斷面圖紙看上去很有國際范兒。但深究起來，邏輯混亂、不扎實；擅長套路，不擅長思考和批判；遠離設計，對腳下的土地缺乏觀察和熱愛。經(jīng)過幾年專業(yè)教育，很多同學的設計思維反而回歸到“八股式問題-本能性對策-萬用表現(xiàn)”的三元模式上，毫無深度可言，甚至連鋪裝都不會設計。這不是個別學生的問題，而是風景園林教學體系普遍的問題。

科研靠初心，教學靠良心。處于發(fā)育期的風景園林教學體系的建構(gòu)，沒良心做不了。設計類專業(yè)真正的教學建設，甚至教改，動輒5年、10年起步，而且要有一個使命感極強、思路清晰、強勢的自上而下的體系和隊伍。

在當前教學評價趨向形式化指標，建設類行業(yè)整體下滑，而我們還未完成教學建設的時候，有能力、有擔當、有情懷、有理想地從事教學研究和知識傳承的院?？赡転閿?shù)不多。由其拉動的全方位的學科建設與改革，卻勢在必行。

4 風景園林師執(zhí)業(yè)注冊制度

風景園林師執(zhí)業(yè)注冊制度并非只是風景園林行業(yè)的普通制度之一，而是基本制度[19-20]。如果風景園林學有2條腿，執(zhí)業(yè)注冊制度必是一條，另一條是人才培養(yǎng)。一方面，風景園林師執(zhí)業(yè)注冊制度確立的是由注冊考試和職業(yè)資格所建構(gòu)的知識技能體系和行業(yè)門檻。在教學體系不健全時，它提供了面向應用的規(guī)范性知識、支撐專業(yè)、錨固學科。另一方面，它也是對專業(yè)人士與權(quán)威的尊重，保障實踐領(lǐng)域的專有和實踐主體的權(quán)能。當年，美國的《環(huán)境政策法》規(guī)定，所有對環(huán)境有重要影響的事項都要向環(huán)境設計專業(yè)人士咨詢，這極大促進了環(huán)境設計學在美國的發(fā)展。并且，美國大多數(shù)州頒布了執(zhí)業(yè)注冊法，不僅用法律維護知識權(quán)威，還在一定程序上保障了行業(yè)的市場經(jīng)濟秩序。因此，建立我國完善的風景園林師執(zhí)業(yè)注冊制度，必要且緊急。

一旦有注冊考試，無論是地質(zhì)學、土壤學、生態(tài)學、植物學、自然資源學、歷史與理論等知識譜，還是概念設計、總圖、空間結(jié)構(gòu)與功能設計、場地與豎向設計、種植設計、工程設計等專業(yè)能力，抑或是設計價值觀、認識論、方法論等哲學思辨，都對從業(yè)者有很高的專業(yè)門檻。從業(yè)者既要融貫基礎知識，又要兼具規(guī)范性、應用性、創(chuàng)造性的規(guī)劃設計能力。總之，風景園林師執(zhí)業(yè)注冊制度可為學科和行業(yè)的良性發(fā)展保駕護航。

5 建議與討論

5.1 保障建構(gòu)——建立我國的風景園林師執(zhí)業(yè)注冊制度

如前文所述，風景園林師的理論、能力與綜合素養(yǎng)門檻并不低。“專業(yè)教育+專業(yè)教育認證+執(zhí)業(yè)注冊制度”是保障專業(yè)實踐的“三駕馬車”，學科是“駕車人”，是智力源泉與中樞，四者缺一不可，相互支撐?！斗桨浮诽岢觥爱a(chǎn)教融合培養(yǎng)機制更加健全，專業(yè)學位與職業(yè)資格銜接更加緊密……”，布局了頂層設計。但在國家最新一輪的《國家職業(yè)資格目錄(2021年版)》中，因缺乏上位法依據(jù)，未能設置注冊風景園林師。當務之急，是風景園林學界能形成合力，致力于建立執(zhí)業(yè)注冊法規(guī)與制度。不管是一級學科還是專業(yè)學位，執(zhí)業(yè)注冊制度都是風景園林發(fā)展必要的外部保障。

雖然規(guī)劃設計類行業(yè)的綜合經(jīng)濟制度(比如收費標準嚴重過時，大宗商品采購的招投標模式濫用于知識產(chǎn)權(quán)式的定制服務，不同于律師、碼農(nóng)等服務業(yè)公司制度)等更為宏觀的架構(gòu)還有待完善，但作為第一步，也是最基礎的執(zhí)業(yè)注冊制度，應該優(yōu)先建立。

5.2 立科樹人——深入建構(gòu)理論體系與教學體系

理論體系與教學體系需要深入建構(gòu)。在目前教學和科研的指標化導向下，風景園林的知識生產(chǎn)很容易出問題。在理論體系上，既有的自然科學研究范式，特別是量化的范式不利于學科化理論的孕育；在教學上，真正具備知識建構(gòu)深度的教學研討與知識交互的論文極度缺乏。風景園林的理論體系與教學體系需要我們密集地探討，這個無須多言，只需行動。

5.3 學科自明——風景園林學科學哲學建構(gòu)

以科學哲學觀映照風景園林學，或者稱為風景園林學科學的哲學建構(gòu)，是回答學科屬性的一種學理路徑。在科學哲學的透射下，采取理性主義的還原論方法、邏輯經(jīng)驗主義的思辨方法、歷史唯物主義的認識論方法，論證風景園林學的學科內(nèi)核。通過本體論、認識論、闡釋學、價值論、方法論、知識論、實踐哲學等科學哲學基本框架，解析風景園林學的學科劃界與特征、理論標準與實踐哲學、科學標準與知識進步、知識生產(chǎn)與社會傳播等問題，進而回答作為一門現(xiàn)代學科的應然性及其科學形態(tài)的本質(zhì)、特點、規(guī)律、方法、功能與意義。

6 結(jié)語

十年樹木，百年樹人，一個學科的發(fā)展壯大同樣要經(jīng)歷數(shù)十年的洗禮與沉淀。自奧姆斯特德創(chuàng)立現(xiàn)代風景園林學以來，風景園林學已經(jīng)有120余年歷史，中國風景園林學也走過了70年歷程。2021年，正值學界慶祝學科70周年、被列為一級學科10周年之際，卻面臨重大調(diào)整，這值得我們所有人深刻反思。

隨著中國經(jīng)濟和城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展，規(guī)模龐大的市場哺育了可以追平國際實踐水準的中國風景園林行業(yè)。我國風景園林共同體的數(shù)量必將成為全球之最，有能力在風景園林學理論研究、人才培養(yǎng)、學科建構(gòu)上貢獻中國智慧與中國力量。面臨結(jié)構(gòu)性矛盾和轉(zhuǎn)型，特別是在這風雨十年路之后，需要整個共同體的努力，痛定思痛、齊心協(xié)力、腳踏實地開展基礎性建構(gòu)。