王微

【摘? 要】 朗讀是語文教學的目標之一，也是培養(yǎng)學生形成的一種語言能力、學習語言的一種基本方法。教師在學生的朗讀訓練中經(jīng)常會要求學生“有感情地朗讀課文”，但基于多種原因“有感情朗讀課文”的現(xiàn)狀并不令人滿意，對此教師應該在提升自身專業(yè)能力的基礎上，運用多種途徑培養(yǎng)學生課文朗讀水平。

【關鍵詞】 課文朗讀；小學生；語文教學

小學語文課堂中，朗讀環(huán)節(jié)是極為重要的一個環(huán)節(jié)，而教師在對學生的朗讀訓練中經(jīng)常會提出要“有感情地朗讀課文”?！坝懈星榈乩首x課文”是新課程閱讀教學的第一核心目標，但有感情的標準何如，為何要有感情地朗讀課文，有感情地朗讀課文有何意義，這些研究在課堂實例中具有思考的價值與定義。

一、“有感情地朗讀課文”的內(nèi)涵和標準

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中指出：“學習用恰當?shù)恼Z氣朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作。”在教學建議中明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀。”《課程標準》中關于朗讀教學關注重點從強調(diào)“誦讀”“吟詠、表演”到“用普通話正確、流利、有感情”。這三個因素受關注的點也有差異，課程標準關注“評價”，教學研究關注“范讀”，課堂教學比較關注“正確”“流利”。表面上看朗讀教學的要求從“表演”“表情”進步到“感情”，表演性質(zhì)在不斷淡化，但實際上其內(nèi)在影響并未消除。重點看一下“有感情”這一標準，那么究竟何為“感情”呢？2011年的《課程標準》中說要“語氣自然”，因為朗讀者是在替作者“說話”。既然是“說話”，就不能拿腔捏調(diào)，否則聽的人會感到不舒服。有些老師要求學生“有表情地朗讀”，有學者認為，這種方式是讓兒童刻意做作，不自然地顯現(xiàn)喜怒哀樂的表情，可能是非人道反人性的教育。事實上，對此不能一概而論之，應該看這種“有表情”是否自覺而發(fā)，倘若明顯語氣夸張、情感錯位，甚至只是單純提高音量、皺皺眉毛撇撇嘴，內(nèi)心毫無波動，那么語文課的情感態(tài)度價值觀的引導效果甚微。

關于朗讀教學，應該采取逐步深入的方法，準確把握初讀、精讀、品讀三個階段，每個階段都應有明確的目標，并呈現(xiàn)出階梯狀的上升趨勢。在評判朗讀水平時，不應采用單一的評判標準，對不同階段的學生和同一階段不同情況的學生，其評判標準應有所差異。

二、小學生朗讀課文的現(xiàn)狀分析

（一）現(xiàn)狀

1. 學生的主體性失落

小學生的閱歷、認識、環(huán)境等方面和課文作者存在差異，要準確讀出作者想要表達的思想感情和意境，是極為困難的。例如講到《窮人》一課，現(xiàn)在的小學生因為環(huán)境和年齡的原因很難真切地體會桑娜盼丈夫歸來的心急如焚的心情，所以在朗讀“上帝啊，保佑他，救救他，開開恩吧！”這一句時，只有急促而無憂心。在讀到“哦，我們，我們總能熬過去的！”這一句時，往往還是裹挾了一點輕松的語氣在里面，讀不出人物經(jīng)歷生活滄桑之后卻依然擁有的果敢和堅決。

2. 目的不夠明確

在閱讀過程中，雖然采用了個人閱讀、分組閱讀、男女分角色閱讀等多種形式，但未在讀前明確要求、缺乏相應指導，且讀后未及時進行評估反饋。學生在這種情況下，僅僅是受到教師驅(qū)趕式地閱讀，并未真正投入心思和情感，如同機械式地“念經(jīng)”。齊讀是一種旨在調(diào)動全體學生積極性的朗讀方式，然而在實施過程中，部分學生并未真正用心、專心地進行朗讀，有的只是應付了事，有的則完全不會讀、不讀。這種單一、無目的的朗讀方式，無法有效地激發(fā)學生的朗讀興趣和熱情，更無法提高朗讀效果。

3. 朗讀程序化、表演化

當前小學生的朗讀存在以下問題：第一，讀不下來，第二，如于龍所說，“有感情地朗讀”演變成了矯揉造作的“朗讀腔”，朗讀教學活動表演化，表演活動的話劇化、程式化，以及在這一系列活動中自我角色失調(diào)。尤其是公開課、展示課、觀摩課、示范課中，由于過分強調(diào)展現(xiàn)出來的效果而忽視了實際效果。教師教學指導的方法單調(diào)、機械、生硬，未掌握要領，只重聲音形式，不重情感體驗；只重表層技巧，不重情感運化。甚至有些教師直接告訴學生，把某個字或者詞讀得重一點（或輕一點），把幾個句子讀得快些（或慢一些），而忽略了學生理解體驗的層面。

4. 對多媒體過于依賴

當前眾多教材均配備了朗讀光盤，其中朗讀者語音準確、語氣自然，然而這些教材并非全部由語文教師執(zhí)筆，因此與學生之間存在一定距離。朗讀光盤可作為教學過程中的輔助示范工具，但不應過分依賴。教師與學生之間的互動朗讀更有助于促進師生情感交流。若教師在課堂上僅播放視頻或朗讀音頻，則容易形成依賴，部分教師甚至完全以朗讀磁帶代替自身的指導作用。因此，建議教師在教學中發(fā)揮自身主導作用，積極與學生進行互動朗讀，以便更好地促進師生之間的情感交流。

（二）原因

1. 學生的反應

從情感社會學的角度來看學生對朗讀的反應，每一個社會個體都同時兼有“前臺自我”和“后臺自我”“沖動情感”和“組織情感”，都在社會舞臺上“非專業(yè)”地、有意識或無意識地表演著。學生在課堂上并未表達真情實感，而是程序化地表演著，學生內(nèi)心對教師的組織情感的排斥、抵觸、不理解、不信任、不認可是其中一個因素。當然不同的學生對課堂朗讀的反應是不一致的。內(nèi)向的學生對放聲朗讀、大方地表達自己的情感會局促、排斥；有些比較有想法的學生，并不認可教師對文本的解讀，又迫于課堂環(huán)境和“教師權(quán)威”不得不隨波逐流從而消極對待；有些接受能力不強的學生，對教師的朗讀指導并沒有很好的領會，對文本所傳達的感情難以理解，甚至完全不明了課堂朗讀的意義何在，這些學生僅僅是課堂的參與者或者說是配合者而不是主體。

2. 教師的因素

從教師方面分析，教師課堂追求效果的過度化，導致對朗讀活動的修飾性美化，僅僅做到了藝術的處理，而沒有做到情感的引領；教師自身也是應試教育的受害者，沒系統(tǒng)地學過朗讀技巧，不會教朗讀，不重視朗讀。教師本身專業(yè)性不夠，對文本的闡釋不到位，欠缺自身朗讀經(jīng)驗，不能在學生面前起到良好的示范作用。教師的課堂教學評價不合理，對學生難以發(fā)揮激勵和啟發(fā)的作用。指導學生互評時，簡單以一句“他讀得好嗎？”來詢問，顯得草率而簡單。

三、以情讀文的引導途徑

（一）刺激教學

1. 文本刺激

教師講解文本內(nèi)容的含義，只有讓學生在搞清楚文本意思的基礎上才能進一步激發(fā)情感，否則就是虛假情感。當前不少教育工作者為遵循“以讀為本”的語文教學規(guī)律，弘揚我國傳統(tǒng)的語文教學經(jīng)驗，提出了“以讀代講”的教學思路。讓學生在反復朗讀課文的過程中領會文章的思想感情，理解表達的作用必須建立在教師分析課文的基礎上，讀和講應該是緊密結(jié)合在一起的。

教師要關注文本的重點信息，比如顏色，紅色黃色等暖色調(diào)，促使學生聯(lián)想到陽光、血液，從而產(chǎn)生溫暖、熱烈之感；藍色聯(lián)想到海洋、天空等，促使學生產(chǎn)生純凈、深沉之感；黑色聯(lián)想到夜幕、喪服，促使學生產(chǎn)生嚴肅、莊重之感。再比如特殊的字義、關鍵的詞句，品讀重點語句時要搞清楚“這句話應該怎么讀？為什么這樣讀？”這兩個問題，然后反復試讀，體會感情。將特殊的動作聯(lián)系生活實際，引起學生的共鳴。袁昌仁在講授《鸕鶿》一課時，學生無法讀出“漁人只要站起來，拿竹篙向船舷一抹，鸕鶿就都撲著翅膀鉆進水里去了”這一句的感情。于是袁老師就讓學生聯(lián)系驅(qū)趕家禽的生活實際，尋找其他字來替代“抹”字，從而體會“抹”字在這句話中的具體情境意義。

2. 技能刺激

反復朗讀，培養(yǎng)語感。增進學生對作品的整體感知力，學生通過朗讀，把無聲的語言符號轉(zhuǎn)化成有聲的語言，把靜態(tài)的語言文字符號轉(zhuǎn)化成生動形象的，可感可知的人物、景物，使學生在反復朗讀的過程中感知課文，豐富體驗。開設朗誦課程，引導學生在這類課程中掌握聲音表現(xiàn)的技巧。播放戲曲、戲劇表演，以及國內(nèi)外專業(yè)人士的朗讀視頻或音頻，訓練學生的朗讀技巧。注意指導學生的朗讀技巧，讀句和讀段有機結(jié)合，指導學生研究朗讀的規(guī)律。進行正確的朗讀評價，對不同的學生群體制訂不同的閱讀要求，在對文本還不熟悉的情況下，朗讀教學的重點放在一些基本的朗讀技巧上，比如字詞的準確度、語速的合適度、停頓的處理等；當學生在對文本熟練的情況下朗讀時，對語音語調(diào)及情感的表達應做進一步的要求。在評價情感時，建立多元的評價機制，著重強調(diào)感染性和真實性，弱化甚至摒棄腔調(diào)式、夸張表情式的表演方式。比如沈友秀就認為朗讀的基本要求是：“不錯、不添、不丟字、不喊、不唱、不重復”的基礎上要“有合理停頓、有抑有揚、感情豐富”，也要注意到年級層次性要求，對較高年級的學生則要求“眼先到、腦思考、口讀好”。

（二）示范朗讀

教師范讀，引導學生注意老師表情達意的語調(diào)，歸納老師的朗讀基調(diào)。如《再見了，親人》，教師在先讓學生自由朗讀的基礎上，進行示范朗讀，以“緩慢”來表現(xiàn)志愿軍與朝鮮的依依惜別之情，以“高昂”來表現(xiàn)志愿軍戰(zhàn)士對朝鮮的由衷感激之情。學生在傾聽的過程中仔細體會感情、學習技巧。教師雖沒有播音員的口語水平，但若能重視朗讀，認真進行朗讀教學，也能收到使人感動、催人淚下的教學效果。例如在卓松良老師教授《周總理，你在哪里？》這首詩，范讀“總理呵，我們的好總理！你就在這里呵，就在這里！在這里，在這里，在這里”時，師生淚流滿面，此情此景之下，再多的語言解釋也無法替代場景震撼的感動。

教師可以通過播放朗讀磁帶或光盤來引導學生進行模仿學習。然而，范讀的主要作用是啟發(fā)學生的閱讀理解能力和語音表達能力，而不是讓學生機械地模仿。在課堂教學中，范讀不能過于頻繁，否則會喧賓奪主，因此教師必須注意范讀的適度。

（三）情境渲染

教師要為學生朗讀的情感表達提供適宜的環(huán)境，比如分角色朗讀，角色扮演的方法將學生帶入情境中，深入角色人物內(nèi)心，拉近與人物的距離與人物展開對話。適當采用音樂渲染，幫助學生多感官感受，激發(fā)情感的表達。例如，《桂林山水》一課，教師講讀完畢時，讓學生耳聽配樂朗讀，閉眼在腦海中展現(xiàn)課文中敘述的意境，使學生沉醉于祖國江山分外妖嬈的美感之中。盡量多調(diào)動學生參與，營造朗讀的氛圍。還可以請學生配畫外音，將學生的朗讀錄音并進行比賽。例如胡君老師在教授《趙州橋》一課時，對學生問道：“趙州橋舉世聞名，經(jīng)常有外賓慕名前來目睹它的風采，誰能做個出色的導游，為外賓介紹？”通過角色扮演的方式，引導學生在朗讀的過程中讀出歷史遺產(chǎn)的自豪感來。對低年齡段的學生而言應注意時間長短，單調(diào)的閱讀方式使學生口干舌燥、昏昏欲睡，學習效率大為降低。因此教師要適當?shù)貏?chuàng)設情境、營造氣氛讓學生愿意讀、樂意讀?？蝶愒评蠋熕岢龅膭?chuàng)設獲得成功體驗的環(huán)境，首先，教師要善用巧妙的導入語來調(diào)動學生的情感，其次，要恰當?shù)剡\用多媒體課件、圖片、錄像等教學手段，有意識地創(chuàng)設優(yōu)美的情境，最后，教師對學生的朗讀評價語言要豐富多彩，讓學生獲得成功體驗和受到情感熏陶，從而深愛語文。

目前，小學生的朗讀能力普遍處于較低水平，有時甚至無法做到流利朗讀，常常表現(xiàn)出過于夸張的語氣和表情。朗讀教學是小學語文教學的重要環(huán)節(jié)，不僅有助于學生提高閱讀理解能力和寫作能力，而且有利于其情感態(tài)度價值觀的表達。朗讀的最終目的應當指向理解基礎之上的共鳴，師生之間的共鳴及作者和讀者之間的交流。有感情地朗讀課文是在理解的基礎上進行的行為活動，而教師是整個環(huán)節(jié)中的重要因素。因此教師加強自身專業(yè)素質(zhì)顯得尤為必要。學?？梢酝ㄟ^理論學習與實踐訓練相結(jié)合的方式，不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，以達到更好地指導學生朗讀的目的。