陳方

摘 要：“認知沖突”在提高學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生思維，提升學(xué)生邏輯推理能力等方面有著重要的應(yīng)用.在教學(xué)中，教師要認真地研究教材、研究教學(xué)、研究學(xué)生，在知識結(jié)構(gòu)中的困惑點、錯誤點、盲點、生長點等關(guān)鍵節(jié)點創(chuàng)設(shè)認知沖突，以此實現(xiàn)新知與舊知的有效銜接，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生在理解知識的基礎(chǔ)上可以靈活地應(yīng)用知識去解決問題，以此提升課堂有效性.

關(guān)鍵詞：認知沖突；積極性；有效性

數(shù)學(xué)學(xué)科系統(tǒng)性強，知識間存在著明顯的關(guān)聯(lián)性，新知識的學(xué)習(xí)是建立在原有知識和原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上的，知識的遷移和再創(chuàng)造是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的常用手段.為了更好地實現(xiàn)知識的遷移，實現(xiàn)新舊知識的科學(xué)銜接，在教學(xué)中可以通過創(chuàng)設(shè)認知沖突為新舊知識架橋鋪路.創(chuàng)設(shè)認知沖突是數(shù)學(xué)教學(xué)常用的教學(xué)手段之一，合理利用有助于激發(fā)學(xué)生積極的情感，提升課堂教學(xué)的參與度，激活學(xué)生思維^［1］.那么在教學(xué)中如何合理應(yīng)用“認知沖突”呢？筆者談幾點自己對“認知沖突”這一教學(xué)策略的思考與實踐，以期拋磚引玉，引起同行的共鳴.

1 預(yù)設(shè)“陷阱”，引發(fā)認知沖突

為了幫助學(xué)生擺脫思維定勢的束縛，激發(fā)學(xué)生的求知欲，在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師會在知識的結(jié)構(gòu)中的模糊點或易錯點預(yù)設(shè)“陷阱”，以此引發(fā)認知沖突，這樣學(xué)生可以積極主動地參與到知識的形成過程中，這對鍛煉學(xué)生思維能力，優(yōu)化學(xué)生認知結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生探究能力等方面都有著積極的作用^［2］.

案例1：探索“3的倍數(shù)特征”

師：你能用3、4、5三個數(shù)字組成一些是2的倍數(shù)的數(shù)嗎？

生1：354、534.

師：你的依據(jù)是？

生1：個位上是0、2、4、6、8的數(shù)是2的倍數(shù).

師：很好.如果是組成5的倍數(shù)呢？

生2：345、435.因為個位上是0、5的數(shù)是5的倍數(shù).

師：很好，表述得非常準(zhǔn)確.

師：如果是組成3的倍數(shù)呢？

生3：453、543.個位上是3、6、9的數(shù)是3的倍數(shù).

師：很好.生3給出的是一個新結(jié)論，接下來我們要做什么呢？

生齊聲答：驗證.

師：很好，那么453，543是否為3的倍數(shù)呢？（生獨立驗證）

生4：兩個數(shù)都是3的倍數(shù).

師：確實是這樣嗎？13、16、19……這些數(shù)個位上也是3、6、9，它們是3的倍數(shù)嗎？（生沉思）

接下來教師引導(dǎo)學(xué)生另辟蹊徑，通過觀察、分析、探索、驗證，最終得出了3的倍數(shù)的特征.

教學(xué)反思：在教學(xué)中教師先是引導(dǎo)學(xué)生回顧2、5的倍數(shù)特征，誘發(fā)學(xué)生猜想3的倍數(shù)特征，利用學(xué)生的思維特點及知識結(jié)構(gòu)中的模糊點、易錯點，制造相應(yīng)的知識陷阱.從教學(xué)反饋來看，大多數(shù)學(xué)生掉入了預(yù)設(shè)的陷阱，以此引發(fā)認知沖突，這樣學(xué)生會迫不及待地想知道3的倍數(shù)的特征，此時教師引導(dǎo)學(xué)生另辟蹊徑，從而獲得了柳暗花明的效果.

2 捕捉理解偏差，引發(fā)認知沖突

數(shù)學(xué)知識是靈活的、復(fù)雜的、嚴謹?shù)?，為了確保學(xué)生可以準(zhǔn)確地應(yīng)用知識解決問題，在學(xué)生的學(xué)習(xí)探索中，教師可以有意在新知的模糊點、盲點設(shè)置學(xué)習(xí)障礙，使其對新知產(chǎn)生質(zhì)疑，以此誘發(fā)學(xué)生一探究竟的熱情，讓學(xué)生準(zhǔn)確地全面掌握知識，從而突破障礙，培養(yǎng)思維的嚴謹性.

案例2：確定位置

師：剛剛我們學(xué)習(xí)了確定位置的方法，現(xiàn)在請坐在第3列，第4行的同學(xué)回答一個問題.（生遲疑）

師：大家說一說，誰是第3列，第4行的同學(xué)？

生交流后一致認為是張××.

師：是嗎？誰愿意上臺幫我找一找？（生踴躍參與）

生1：咦，我在下面也是這樣找的，怎么站到這里第3列，第4行的同學(xué)就變成了李××了呢？

有些學(xué)生不相信生1的觀察結(jié)果，想自己一探究竟，結(jié)果與生1觀察的結(jié)果相同.

師：你們是如何確定列的？

生齊聲答：從左到右.

師：你們是如何確定行的呢？

生齊聲答：從前往后.

師：對啊，大家的方法是一致的，那么到底是哪里出了問題呢？（教師讓學(xué)生交流并反饋）

生2：兩次觀察的位置不同，第一次觀察時是坐在學(xué)生座位上觀察的，這樣靠窗子這排為第1列，而站到講臺上觀察時，正好相反，靠門這排為第1列.（生2一邊說，一邊用手演示）

師：是不是這樣呢？我們一起驗證一下，現(xiàn)在請大家一起舉起左手，看看我的左手邊與你們的左手邊的位置是否一致呢？（教師引導(dǎo)學(xué)生再次感悟，體會觀察角度不同對位置所造成的影響）

學(xué)生交流后，教師進行了總結(jié)歸納，明確確定位置是從觀察者的角度來說的，并借此知識點告訴學(xué)生：無論在學(xué)習(xí)中，還是在生活中，都要學(xué)會換位思考，要學(xué)會理解和包容.

教學(xué)反思：學(xué)習(xí)了確認位置的方法后，教師引導(dǎo)學(xué)生站在不同的位置觀察，得到了兩種不同的結(jié)果，繼而引發(fā)了認知沖突.為了幫助學(xué)生突破沖突，教師引導(dǎo)學(xué)生通過交流溝通初步確定了出現(xiàn)理解偏差的原因后，又借助舉手實驗驗證，引導(dǎo)學(xué)生再次感悟，讓學(xué)生理解觀察角度對方位的影響，這樣不僅消除了理解的偏差，而且讓學(xué)生的模糊意識逐漸清晰化，培養(yǎng)了學(xué)生思維的嚴謹性^［3］.另外，借助新知教學(xué)，教師啟發(fā)學(xué)生在生活中要學(xué)會換位思考，充分發(fā)揮了數(shù)學(xué)教學(xué)的育人價值.

3 利用新舊知識的差異，激發(fā)認知沖突

“新”與“舊”其實所呈現(xiàn)的就是一種關(guān)聯(lián)性，為了讓學(xué)生更好地掌握新知，教師應(yīng)認真分析學(xué)生的已有認知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗，仔細研究教材內(nèi)容，挖掘新舊知識的結(jié)合點和生長點，利用新舊知識的差異激發(fā)學(xué)生的認知沖突，繼而激發(fā)學(xué)生急于尋求正確答案的欲望，以此激發(fā)思維，提升課堂效率.

案例3：兩位數(shù)加一位數(shù)的進位加法

師：請大家口算如下計算題的結(jié)果：

① 21+4= ② 13+6= ③ 54+3= ④ 32+5=

問題給出后，學(xué)生很快給出了正確答案，感覺這種計算很容易，所以學(xué)生躍躍欲試想要回答更多的問題.

師：37+8=？（教師拋出新知）

生1：35.（生1不假思索地回答）

生2：不對，應(yīng)該是45.

還有學(xué)生給出了其它答案，可見學(xué)生的認識出現(xiàn)了偏差.

師：哦，大家給出了這么多種答案，那么到底哪個才是對的呢？（教師故作疑惑）

師：與上面的題目相比，它們有什么相同之處，又在哪里不同呢？（教師讓學(xué)生進行組內(nèi)交流）

生3：相同點：都是兩位數(shù)加一位數(shù)；不同點：前面的幾道題是不需要進位的，而“37+8=”涉及到了進位.

師：總結(jié)得非常好，那么涉及到進位的加法我們應(yīng)該如何計算呢？

接下來教師并沒有給出運算過程，而是讓大家繼續(xù)交流，這樣大家你一言我一語，在交流中掌握了新知.

教學(xué)反思：以上教學(xué)體現(xiàn)了“以生為主”的教學(xué)理念，以合作交流為主線，引導(dǎo)學(xué)生通過互動交流突破了教學(xué)重點.如在教學(xué)中，教師先是帶領(lǐng)學(xué)生回顧不涉及進位的兩位數(shù)加一位數(shù)的加法，為探究新知做好了準(zhǔn)備；接著教師拋出了新知（進位加法），大家初見新知有些手足無措，給出了不同的答案，此時教師并沒有急于給出正確的運算思路，而是鼓勵學(xué)生進行對比、交流、分析，發(fā)現(xiàn)了舊知和新知的共同點和不同點，找準(zhǔn)了探究的支撐點，為后續(xù)學(xué)習(xí)提供了重要的保障；最后，學(xué)生從不同點出發(fā)，通過交流與合作突破了教學(xué)重難點.以上過程，教師將主動權(quán)交給學(xué)生，通過巧妙的“幫扶”，讓學(xué)生通過互動交流明白了進位加法與不進位加法的運算方法是相同的，順利地完成了知識的遷移.在此過程中，教師甘愿做一名旁聽者，讓學(xué)生自己去溝通、感悟，明晰了算理，實現(xiàn)了知識的靈活應(yīng)用.

其實，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)新知時常常會有一種似曾相識的感覺.在實際教學(xué)中，教師可以充分利用這種“似曾相識”，通過創(chuàng)設(shè)認知沖突引導(dǎo)學(xué)生感悟新知與舊知間的區(qū)別，如“進位和不進位”，這樣自然誘發(fā)學(xué)生對“如何進位”的深度思考，從而通過探索順利地完成了知識的遷移.雖然在新舊知識的銜接處設(shè)計認知沖突會給學(xué)生帶來一定的困擾，但是正是因為這些沖突的存在才能誘發(fā)學(xué)生思考，從而實現(xiàn)認知的完善和優(yōu)化，有效促進創(chuàng)新能力的提升.

總之，在教學(xué)中，教師要精心設(shè)計教學(xué)活動，合理利用課堂生成性資源，通過創(chuàng)設(shè)認知沖突，誘發(fā)學(xué)生深度思考，讓學(xué)生在探索、爭論、辨析中更好地認識知識，理解知識，有效提升學(xué)生分析和解決問題的能力.

參考文獻：

［1］ 齊萍.利用學(xué)生“認知沖突”激活數(shù)學(xué)課堂教學(xué)［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2009（16）：62.

［2］ 任照平.引發(fā)認知沖突：有效化解學(xué)習(xí)難點的鑰匙［J］.江蘇教育，2016（33）：69+71.

［3］ 楊新軍.談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)［J］.內(nèi)蒙古教育，2019（12）：97-98.