王曉露 李俊剛

【摘 要】引導(dǎo)游戲突破了教學(xué)或游戲的錯(cuò)誤二元論，協(xié)調(diào)了幼兒主導(dǎo)的自由游戲和成人主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)，逐漸受到國(guó)內(nèi)外重視。文章通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)，厘清引導(dǎo)游戲的概念。將引導(dǎo)游戲與直接教學(xué)、自由游戲、指導(dǎo)游戲、游戲課程化、課程游戲化進(jìn)行比較，分析引導(dǎo)游戲的特征，并從引導(dǎo)游戲?qū)ξ覈?guó)幼兒園游戲理念提出啟示，以提升我國(guó)幼兒園教育質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】引導(dǎo)游戲 概念 特征 啟示

【中圖分類號(hào)】G61? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）22-95-04

幼兒眼中的游戲與成人眼中的游戲是截然不同的，這不僅使學(xué)前教育工作者對(duì)幼兒園游戲進(jìn)行深思，而且使研究者對(duì)“游戲教學(xué)”（即基于游戲的手段學(xué)習(xí)）進(jìn)行反思。國(guó)外研究者經(jīng)過(guò)反思批判、探索與改革實(shí)踐，突破了游戲與教學(xué)非此即彼的二元論，基于維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論探尋游戲與教學(xué)結(jié)合的第三條路徑，即引導(dǎo)游戲。

一、教與學(xué)的共融：引導(dǎo)游戲的概念厘定

引導(dǎo)游戲的概念最初被引入文獻(xiàn)，是為了彌合游戲和學(xué)習(xí)間常討論但錯(cuò)誤的二元論。［1］引導(dǎo)游戲?qū)⒆杂捎螒蚺c直接教學(xué)結(jié)合，既尊重幼兒主體地位，保留幼兒游戲自主性，又具有教學(xué)活動(dòng)的明確目標(biāo)，能夠避免教師放任與高控的情況。但目前國(guó)內(nèi)外對(duì)其概念界定仍有差異。對(duì)于國(guó)內(nèi)外學(xué)者的不同界定，可以從不同角度理解。從教育教學(xué)角度來(lái)看，有研究者認(rèn)為引導(dǎo)游戲是一種教學(xué)方法，是介于結(jié)構(gòu)性游戲和自由游戲間的一種學(xué)前教育方法。［2］從學(xué)習(xí)方式來(lái)看，有研究者認(rèn)為引導(dǎo)游戲是游戲性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法，是自由游戲與工作之間的一種學(xué)習(xí)形態(tài)。［3］從游戲類型來(lái)看，引導(dǎo)游戲被界定為游戲活動(dòng)。有研究者認(rèn)為引導(dǎo)游戲是成人發(fā)起、幼兒主導(dǎo)的一種游戲。［4］有研究者認(rèn)為，引導(dǎo)游戲是介于成人指導(dǎo)的直接教學(xué)和兒童主導(dǎo)的自由游戲間的一種互動(dòng)性更強(qiáng)、更有“鷹架”的游戲活動(dòng)形式，是兩大主體相互指導(dǎo)的合作體驗(yàn)。［5］不應(yīng)將引導(dǎo)游戲作為一種游戲類型，游戲種類一般分為體育游戲、益智游戲和競(jìng)技游戲，且游戲通常被認(rèn)為是自由游戲，自由游戲由幼兒發(fā)起，而引導(dǎo)游戲由教師發(fā)起。游戲區(qū)別其他活動(dòng)的首要特征是自發(fā)性［6］，所以引導(dǎo)游戲不是一種游戲類型。引導(dǎo)游戲介于教師直接教學(xué)和幼兒自由游戲的中間地帶，既有教師引導(dǎo)又包含幼兒主導(dǎo)，教師在游戲框架下教，幼兒在游戲框架下學(xué)，兼具教與學(xué)的過(guò)程，因此引導(dǎo)游戲是幼兒園教師的教學(xué)方法，同時(shí)也是幼兒的學(xué)習(xí)方法。

對(duì)于引導(dǎo)游戲的概念，國(guó)內(nèi)外研究者主要從教育教學(xué)法、學(xué)習(xí)方式和游戲類型的角度界定。從引導(dǎo)游戲淵源來(lái)看，它基于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)，因此國(guó)外更傾向于將其作為教育教學(xué)的方法。但無(wú)論是教育教學(xué)方法還是學(xué)習(xí)方法，只是從教師和幼兒不同的角度來(lái)界定，因此引導(dǎo)游戲既是一種教學(xué)方法，又是學(xué)習(xí)方法。引導(dǎo)游戲?qū)⒔虒W(xué)和游戲的共性——促進(jìn)幼兒發(fā)展整合，解決了教師“選擇教學(xué)還是游戲”的難題，引導(dǎo)游戲在幼兒園將具有很強(qiáng)的生命力。

二、引導(dǎo)與自選的共鳴：引導(dǎo)游戲的多元比較

（一）直接教學(xué)與引導(dǎo)游戲

直接教學(xué)是教師結(jié)合學(xué)生的具體情況，精心選擇教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，逐步呈現(xiàn)信息并提供強(qiáng)化和積極反饋，引導(dǎo)學(xué)生在指導(dǎo)下獨(dú)立練習(xí)、逐步掌握知識(shí)和技能的一種教學(xué)模式，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，但它并不適用所有學(xué)校或?qū)W生。［7］雖然直接教學(xué)與引導(dǎo)游戲在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量這一目的上有共性，但是直接教學(xué)不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律，且二者具有明顯差異。在學(xué)習(xí)方式上，直接教學(xué)通過(guò)教師精心設(shè)計(jì)直接向?qū)W生傳授知識(shí)，引導(dǎo)游戲更強(qiáng)調(diào)幼兒通過(guò)游戲探索世界。在控制權(quán)方面，直接教學(xué)由教師控制，而引導(dǎo)游戲是幼兒主導(dǎo)游戲，教師跟隨幼兒的領(lǐng)導(dǎo)，師幼共享游戲控制權(quán)。

（二）自由游戲與引導(dǎo)游戲

在自由游戲中，幼兒掌握所有的主動(dòng)權(quán)與控制權(quán)，幼兒真正成為游戲的主人，但也意味著教育的隨機(jī)性。自由游戲是自發(fā)自主自由地玩，是自然而然發(fā)生的，由著兒童性子的開(kāi)放地玩，是不負(fù)責(zé)任的“放羊式”地玩。［8］研究表明，自由游戲?qū)和鞣矫娴陌l(fā)展都呈現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，其與兒童社交能力發(fā)展呈正相關(guān)，也更有利于兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。［9］但自由游戲在獲取知識(shí)技能方面具有隨機(jī)性、偶發(fā)性，幼兒在游戲中遇到瓶頸時(shí)缺乏外界幫助，導(dǎo)致幼兒游戲無(wú)法向更高層次發(fā)展。相比之下，介于自由游戲與直接教學(xué)間的引導(dǎo)游戲，在保證幼兒游戲體驗(yàn)的同時(shí)具有明確目標(biāo)，促使幼兒掌握相關(guān)知識(shí)技能，并且要求教師積極參與幼兒游戲，與幼兒合作、鼓勵(lì)支持幼兒游戲，在幼兒遇到困難時(shí)教師提供內(nèi)部指導(dǎo)，以促進(jìn)游戲向更高層次發(fā)展。此外，二者在游戲環(huán)境和材料方面也有差異。自由游戲不受環(huán)境與材料限制，幼兒隨其天性玩，而引導(dǎo)游戲中教師根據(jù)目標(biāo)提供游戲環(huán)境與材料。

（三）指導(dǎo)游戲與引導(dǎo)游戲

指導(dǎo)游戲強(qiáng)調(diào)游戲中教師的控制，而引導(dǎo)游戲更強(qiáng)調(diào)教師的引領(lǐng)。指導(dǎo)有指示教導(dǎo)之意。引導(dǎo)指通過(guò)行為幫人走出困境，或是帶人向某個(gè)目標(biāo)行動(dòng)。斯龐塞利爾依據(jù)自我內(nèi)在控制、現(xiàn)實(shí)和動(dòng)機(jī)由高到低的標(biāo)準(zhǔn)，將統(tǒng)稱游戲的活動(dòng)按順序分為自由游戲、引導(dǎo)性游戲、指導(dǎo)性游戲、假似游戲的工作、工作。［10］有研究者認(rèn)為，引導(dǎo)游戲中幼兒有較高的內(nèi)在控制、動(dòng)機(jī)，成人介入游戲需要與幼兒共同決定游戲內(nèi)容，具有生成性；而指導(dǎo)游戲多由外控，游戲通常由成人帶動(dòng)且由成人決定游戲內(nèi)容，更具預(yù)設(shè)性。［11］雖然二者都強(qiáng)調(diào)活動(dòng)中教師對(duì)幼兒的作用，但是引導(dǎo)游戲中幼兒擁有更大自主性。

（四）游戲課程化與引導(dǎo)游戲

引導(dǎo)游戲與游戲課程化最大區(qū)別在于引導(dǎo)游戲可能成為游戲課程化游戲鏈的一部分。游戲課程化是通過(guò)游戲力量促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的游戲鏈，課程因素融合在學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)構(gòu)建新游戲的過(guò)程之中，其終點(diǎn)也是游戲，即“游戲1—生長(zhǎng)點(diǎn)—游戲2”。［12］游戲課程化與引導(dǎo)游戲二者在學(xué)習(xí)目標(biāo)性質(zhì)、何種情況提供引導(dǎo)存在不同。在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面，游戲課程化體現(xiàn)的是生成性，以游戲生成課程，教師在幼兒游戲中捕捉與課程目標(biāo)相關(guān)且與幼兒發(fā)展需要相關(guān)的內(nèi)容，設(shè)計(jì)成游戲后教學(xué)。［13］而引導(dǎo)游戲主張明確清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將教育意圖滲透在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中。對(duì)于何種情況提供引導(dǎo)，游戲課程化認(rèn)為教師在游戲中捕捉與課程目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)容且在幼兒表現(xiàn)出興趣和學(xué)習(xí)需要時(shí)，加以引導(dǎo)、支持與幫助，教師需要確定有必要干預(yù)或教育時(shí)，才可以介入幼兒的游戲或生成課程。引導(dǎo)游戲中，教師觀察并發(fā)現(xiàn)幼兒遇到難題或符合其最近發(fā)展區(qū)時(shí)提供引導(dǎo)，鼓勵(lì)教師以同伴或游戲參與者身份積極參與幼兒游戲，以促進(jìn)幼兒更復(fù)雜更高級(jí)的游戲行為。二者也有相似點(diǎn)，例如教師支持鼓勵(lì)幼兒游戲，并需要在觀察幼兒游戲基礎(chǔ)上為幼兒提供幫助，教師為幼兒提供游戲環(huán)境與材料等。

（五）課程游戲化與引導(dǎo)游戲

課程游戲化是在符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，使課程生動(dòng)有趣更適合幼兒。課程游戲化的實(shí)質(zhì)是在確保游戲活動(dòng)時(shí)間的前提下，將游戲理念、精神滲透到幼兒園課程實(shí)施的各類活動(dòng)中。［14］在創(chuàng)設(shè)環(huán)境目的上，課程游戲化主張激發(fā)兒童的積極性與主動(dòng)性，從而激起兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。［15］因此游戲的作用是激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的工具。從活動(dòng)內(nèi)容來(lái)看，課程游戲化內(nèi)容具有預(yù)設(shè)性，教師根據(jù)主題即教師用書(shū)或園本特色課程來(lái)實(shí)施內(nèi)容?？傮w來(lái)看，教師在活動(dòng)實(shí)施前就清楚要教什么、怎么教，幼兒學(xué)什么、怎么學(xué)。這與引導(dǎo)游戲存在明顯差異。引導(dǎo)游戲環(huán)境與材料的控制主體是幼兒，目的是幼兒積極參與游戲、操作材料、探索游戲，幼兒在教師精心準(zhǔn)備的環(huán)境中游戲。從游戲作用看，引導(dǎo)游戲主張游戲是幼兒的學(xué)習(xí)方式，游戲就是學(xué)習(xí)。引導(dǎo)游戲活動(dòng)過(guò)程是幼兒主導(dǎo)游戲，對(duì)于幼兒游戲會(huì)發(fā)生什么是未知的，幼兒能否解決困難、以何種方式解決也是未知的，所以相較于課程游戲化，引導(dǎo)游戲的活動(dòng)內(nèi)容更多是未知的、生成的。

綜上所述，引導(dǎo)游戲是教師發(fā)起、教師跟隨幼兒主導(dǎo)的活動(dòng)，真正做到由幼兒決定。引導(dǎo)游戲較指導(dǎo)游戲更強(qiáng)調(diào)幼兒的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，較游戲課程化對(duì)教師專業(yè)能力要求低，較課程游戲化更強(qiáng)調(diào)幼兒自由自主。引導(dǎo)游戲融合了教學(xué)與游戲的優(yōu)點(diǎn)，使幼兒通過(guò)游戲?qū)W習(xí)、教師通過(guò)游戲教學(xué)，無(wú)論是作為教學(xué)方法還是學(xué)習(xí)方式，最終都為促進(jìn)幼兒發(fā)展。

三、預(yù)設(shè)與生成的共建：引導(dǎo)游戲的特征分析

（一）引導(dǎo)游戲的基本特征

1．幼兒主導(dǎo)下成人游戲條件的預(yù)設(shè)

引導(dǎo)游戲具有預(yù)設(shè)性。教師根據(jù)教育目的創(chuàng)設(shè)游戲條件，為幼兒提供充足的游戲空間、時(shí)間與滲透教育意圖的材料，使游戲環(huán)境具有教育性。首先，引導(dǎo)游戲是成人發(fā)起的預(yù)設(shè)活動(dòng)。幼兒在成人準(zhǔn)備好的教育環(huán)境中游戲，相較于自由游戲，避免了教育的隨機(jī)性與偶發(fā)性。相較于游戲課程化，引導(dǎo)游戲預(yù)設(shè)的教育目的對(duì)教師要求較低、難度較小，活動(dòng)更易實(shí)施。其次，引導(dǎo)游戲是幼兒主導(dǎo)的預(yù)設(shè)活動(dòng)。雖然游戲條件是成人預(yù)設(shè)的，但是相較于直接教學(xué)，其活動(dòng)過(guò)程并非教師控制而更強(qiáng)調(diào)幼兒主導(dǎo)。相較于課程游戲化，引導(dǎo)游戲主張游戲條件的預(yù)設(shè)，而非活動(dòng)過(guò)程的預(yù)設(shè)。所以，引導(dǎo)游戲的預(yù)設(shè)是成人提供游戲條件的預(yù)設(shè)，是具有明確活動(dòng)目的的預(yù)設(shè)，是幼兒主導(dǎo)活動(dòng)過(guò)程的預(yù)設(shè)。

2．成人引導(dǎo)下幼兒游戲過(guò)程的生成

引導(dǎo)游戲具有生成性。游戲是幼兒發(fā)起、主導(dǎo)，由幼兒內(nèi)部動(dòng)機(jī)引起的娛樂(lè)活動(dòng)。引導(dǎo)游戲在保留游戲積極主動(dòng)性、愉悅性的條件下，將教育意圖、成人引導(dǎo)融入游戲。首先，引導(dǎo)游戲是幼兒主導(dǎo)的生成活動(dòng)?；顒?dòng)中幼兒主動(dòng)探索、生成學(xué)習(xí)，教師跟隨幼兒的探索。相較于直接教學(xué)，其更符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律與學(xué)習(xí)特點(diǎn)，更利于幼兒學(xué)習(xí)興趣與能力提高。相較于課程游戲化，引導(dǎo)游戲中玩什么、怎么玩、學(xué)什么、怎么學(xué)都由幼兒主導(dǎo)，活動(dòng)內(nèi)容并非預(yù)設(shè)。其次，引導(dǎo)游戲是成人引導(dǎo)的生成活動(dòng)。雖然游戲由幼兒主導(dǎo)，但是游戲過(guò)程是盲目的、流于表面的，需要成人引導(dǎo)。相較于自由游戲，引導(dǎo)游戲有明確的教育目的，避免游戲的盲目性。相較于游戲課程化，其強(qiáng)調(diào)教師對(duì)游戲過(guò)程的參與，提倡教師通過(guò)各種策略促進(jìn)幼兒游戲內(nèi)容與層次的豐富。因此，引導(dǎo)游戲的生成是幼兒主導(dǎo)游戲過(guò)程的生成，是成人引導(dǎo)下幼兒游戲的生成，是游戲條件預(yù)設(shè)下的生成。

綜上，引導(dǎo)游戲以游戲?yàn)榭蚣?，將教與學(xué)融合；以最近發(fā)展區(qū)為參照，將教師引導(dǎo)性與幼兒主導(dǎo)性融合；以活動(dòng)為中介，將教育目的、游戲條件的預(yù)設(shè)與幼兒游戲過(guò)程的生成融合。預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的發(fā)展，引導(dǎo)游戲是預(yù)設(shè)性與生成性的共建。

（二）引導(dǎo)游戲的直觀圖示

為更明了引導(dǎo)游戲的基本特征，清楚比較引導(dǎo)游戲與上述其他活動(dòng)，繪制過(guò)程主導(dǎo)與目標(biāo)性質(zhì)示意圖（見(jiàn)圖1）。

1．引導(dǎo)游戲的直觀圖示

將基于國(guó)外“發(fā)起人、主導(dǎo)人”兩個(gè)維度形成的游戲類型表［16］中的“主導(dǎo)人”作為圖1縱坐標(biāo)，以清晰各活動(dòng)中主導(dǎo)人的異同；基于活動(dòng)目標(biāo)性質(zhì)形成橫坐標(biāo)，以清晰各活動(dòng)目標(biāo)生成程度。

2．對(duì)圖示的解讀

圖1縱坐標(biāo)為成人與幼兒主導(dǎo)活動(dòng)過(guò)程的區(qū)間，橫坐標(biāo)為活動(dòng)目標(biāo)預(yù)設(shè)和生成的區(qū)間，原點(diǎn)是橫軸與縱軸兩個(gè)維度的平衡點(diǎn)。線段AB根據(jù)教學(xué)或游戲二元論繪制，點(diǎn)A為直接教學(xué)，點(diǎn)B為自由游戲。從圖1可以看出，各類活動(dòng)圍繞線段AB上下浮動(dòng)，其中引導(dǎo)游戲與指導(dǎo)游戲在線段上。由于引導(dǎo)游戲更具生成性及幼兒對(duì)活動(dòng)的主導(dǎo)性，因此更傾向自由游戲一側(cè)。由于指導(dǎo)游戲強(qiáng)調(diào)成人控制與活動(dòng)預(yù)設(shè)，因此偏直接教學(xué)一側(cè)。此外，游戲課程化強(qiáng)調(diào)幼兒主導(dǎo)與活動(dòng)目標(biāo)生成，但相較于自由游戲，其有成人參與，相較于引導(dǎo)游戲，其又重視活動(dòng)過(guò)程中課程目標(biāo)的捕捉，因此位于自由游戲下方、引導(dǎo)游戲右側(cè)。課程游戲化強(qiáng)調(diào)成人主導(dǎo)與目標(biāo)預(yù)設(shè)的同時(shí)，提倡游戲精神的滲透，故較直接教學(xué)偏幼兒主導(dǎo)一側(cè)，主張根據(jù)教師用書(shū)組織課程，所以較指導(dǎo)游戲更具預(yù)設(shè)性，位于直接教學(xué)上方與指導(dǎo)游戲左側(cè)。

四、外來(lái)與本土的共生：引導(dǎo)游戲的啟示

（一）對(duì)幼兒園游戲本質(zhì)的理念再思考

以游戲?yàn)榛净顒?dòng)越來(lái)越成為幼兒園的共識(shí)，部分教師逐漸從“小學(xué)化”走向另一個(gè)極端，即過(guò)于注重游戲。幼兒園游戲是自由、自主和自發(fā)的，重過(guò)程輕結(jié)果，但部分教師誤認(rèn)為只要能夠讓幼兒感到快樂(lè)的就是好游戲，若教師對(duì)幼兒游戲進(jìn)行引導(dǎo)便不再是幼兒的游戲了。但幼兒園不是游樂(lè)場(chǎng)，作為教育機(jī)構(gòu)負(fù)有育人的使命。［17］幼兒園的游戲需要教師引導(dǎo)，引導(dǎo)游戲正是在自由、自主游戲的同時(shí)融入教師的引導(dǎo)，其強(qiáng)調(diào)幼兒游戲權(quán)利的同時(shí)也完成了幼兒園育人的根本目的。幼兒園游戲不僅是游戲，而且是經(jīng)過(guò)選擇、設(shè)計(jì)的有計(jì)劃的活動(dòng)。因此，引導(dǎo)游戲是對(duì)幼兒園游戲本質(zhì)理念的拓展和延伸，不僅能夠預(yù)防幼兒園“小學(xué)化”傾向問(wèn)題，還可以突破幼兒園只游戲而沒(méi)有教師干預(yù)的問(wèn)題，達(dá)到了教學(xué)與游戲的融合。

（二）對(duì)幼兒園游戲?qū)嵺`的理論再思考

幼兒園游戲?qū)嵺`過(guò)程中，雖然強(qiáng)調(diào)幼兒游戲的自選自發(fā)，但是也需要教師引導(dǎo)。教學(xué)與游戲的目的都是促進(jìn)幼兒發(fā)展，教學(xué)是教師傳授幼兒間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，游戲是幼兒主動(dòng)探索直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)都是不可或缺的。引導(dǎo)游戲既重視游戲?qū)τ變褐鲃?dòng)探索的作用，又強(qiáng)調(diào)教師對(duì)幼兒的教育作用。例如引導(dǎo)游戲中，當(dāng)幼兒游戲遇到困難需要教師幫助、促進(jìn)幼兒游戲向更高層次延伸等情況時(shí)，教師以同伴身份介入或平行游戲等方式引導(dǎo)幼兒游戲，將幼兒主動(dòng)探索的直接經(jīng)驗(yàn)與教師引導(dǎo)的間接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，共同促進(jìn)幼兒能力提升。

（三）對(duì)教師教育理念的再思考

引導(dǎo)游戲使游戲理念融入教學(xué)、教學(xué)理念融入游戲，將教學(xué)與游戲融合，既糾正游戲無(wú)用論傾向與游戲神圣化傾向，又反對(duì)單將游戲作為激發(fā)學(xué)習(xí)興趣手段的傾向。引導(dǎo)游戲在幫助教師解決教學(xué)、游戲二選一的難題后，也有利于教師反思自己的教育理念，并將教育理念滲透在游戲中，在游戲過(guò)程中抓住教育機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)游戲與教學(xué)理論互通。有人認(rèn)為在游戲與教學(xué)關(guān)系中，一旦有成人干預(yù)，游戲就喪失了其基本特征，不再是游戲了。從游戲教學(xué)相通論來(lái)看，游戲是教學(xué)，教學(xué)也是游戲，二者相互轉(zhuǎn)化。引導(dǎo)游戲同樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)與游戲的相互融合，在游戲教學(xué)相通理論下，引導(dǎo)游戲有其存在價(jià)值。

【參考文獻(xiàn)】

［1］FERRARA K，HIRSH-PASEK K，NEWCOMBE N S，et al，W.S.Blocktalk：Spatial language during block play［J］．Mind，Brain，and Education，2011，5（3）：143-151．

［2］任珂，康納·麥·古金．歐洲對(duì)學(xué)前教育游戲教學(xué)的反思及其啟示：從“基于游戲的學(xué)習(xí)”到“引導(dǎo)游戲”［J］．學(xué)前教育研究，2021（10）：72-82．

［3］索長(zhǎng)清，胡洪強(qiáng)．引導(dǎo)性游戲：自由游戲與直接教學(xué)的深度融合［J］．教育評(píng)論，2020（2）：158-163．

［4］張淼．美國(guó)的指導(dǎo)游戲及其啟示［J］．幼兒教育，2016（36）：47-50．

［5］李偉，李玉杰．美國(guó)幼兒園引導(dǎo)游戲促進(jìn)幼兒發(fā)展的有效性研究述評(píng)［J］．陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2021，37（10）：13-18．

［6］閆守軒．游戲：本質(zhì)、意義及其教學(xué)論啟示［J］．教育理論與實(shí)踐，2002，22（5）：53-55．

［7］于素紅．論直接教學(xué)［J］．外國(guó)教育研究，2013，40（11）：3-12．

［8］侯春在．自由游戲與解放幼兒的創(chuàng)造力［J］．教育評(píng)論，2003（1）：52-54．

［9］WHISPERS D S，KITTREDGE A，HIRSH-PASEK K，et al．Making play work for Education［J］．Phi Delta Kappan，2015（8）：8-13．

［10］黃瑞琴．幼兒園游戲課程（第三版）［M］．3版．新北：心理出版社，2018：30-32．

［11］同［3］．

［12］王振宇．游戲課程化：實(shí)現(xiàn)游戲手段與目的的統(tǒng)一：再論游戲課程化［J］．山西教育（幼教），2019（11）：8-11．

［13］黃小蓮．和而不同：課程游戲化與游戲課程化辨析［J］．上海教育科研，2020（1）：65-68．

［14］虞永平．課程游戲化的意義和實(shí)時(shí)路徑［J］．早期教育，2015：4-7．

［15］邱學(xué)青，高妙．傳承與超越：從教學(xué)游戲化到課程游戲化［J］．學(xué)前教育研究，2021（4）：3-10．

［16］同［9］．

［17］劉焱．也談?dòng)變簣@游戲與課程［J］．學(xué)前教育，2021（19）：4-13．