黃婉圣

【摘 要】當(dāng)下，幼兒園中的表演游戲存在目的功利化、表演游戲行為程式化、表演游戲環(huán)境結(jié)構(gòu)化等不合理樣態(tài)。教育實(shí)踐應(yīng)回歸表演游戲的本質(zhì)，即表演游戲是幼兒“內(nèi)在驅(qū)動(dòng)”的游戲活動(dòng)、是故事探索活動(dòng)、是在社會(huì)互動(dòng)中發(fā)展的。探索有效指導(dǎo)幼兒表演游戲的應(yīng)然取向要尊重幼兒內(nèi)在的游戲意愿，基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)特征去支持幼兒表達(dá)對(duì)故事的理解，保持表演游戲場(chǎng)域的開放性。

【關(guān)鍵詞】幼兒表演游戲 游戲本質(zhì) 游戲支持

【中圖分類號(hào)】G61? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）22-84-04

表演游戲是幼兒以故事為腳本，創(chuàng)造性地進(jìn)行角色扮演的一種游戲形式。研究表明，表演游戲?qū)τ變旱恼J(rèn)識(shí)、社會(huì)交往、情緒、身體和認(rèn)知協(xié)調(diào)能力、心理健康、智力與創(chuàng)造力等方面的發(fā)展有重要的推動(dòng)作用［1］，能夠有力帶動(dòng)幼兒身心各方面的主動(dòng)發(fā)展［2］。然而，在實(shí)踐中，教師常常以自己的教育意圖引導(dǎo)幼兒的表演游戲，歸根結(jié)底是教師對(duì)幼兒表演游戲本質(zhì)的誤讀，以成人文化代替兒童文化，沒有真正關(guān)注幼兒自己的表達(dá)、創(chuàng)造與想象。當(dāng)教育者的意圖和目的遮蔽或扭曲了游戲者的意圖和目的時(shí)，游戲本該具備的發(fā)展功能便會(huì)消失。要實(shí)現(xiàn)表演游戲的價(jià)值，必須認(rèn)真審視幼兒表演游戲的不合理樣態(tài)，回歸其本質(zhì)特征，探討有效指導(dǎo)幼兒表演游戲的應(yīng)然取向。

一、幼兒表演游戲的不合理樣態(tài)分析

（一）表演游戲目的的功利化

表演游戲?qū)τ變赫J(rèn)知、社會(huì)性、語言等各領(lǐng)域發(fā)展有重要的價(jià)值。部分教師常常打著“能讓幼兒通過表演學(xué)習(xí)到什么”的旗號(hào)，操控幼兒的游戲，用教師的游戲意圖代替幼兒的內(nèi)在游戲意愿。例如在區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，幼兒自發(fā)組織起了三只蝴蝶對(duì)抗壞人的游戲，只見三個(gè)女孩互相幫忙戴上蝴蝶翅膀后，拿著魔法棒開始出發(fā)。另一邊，扮演壞人的兩個(gè)男孩已做好準(zhǔn)備，蓄勢(shì)待發(fā)。扮演花朵的幼兒也姿態(tài)各異?！包S蝴蝶”拿著魔法棒輕點(diǎn)“壞人”額頭，“壞人”說：“變身！你看不見我了！”這時(shí)，教師出現(xiàn)了，組織幼兒過來并提醒幼兒《三只蝴蝶》的故事脈絡(luò)。教師表示，《三只蝴蝶》是他們剛學(xué)過的故事，希望幼兒通過游戲復(fù)習(xí)故事內(nèi)容、練習(xí)角色對(duì)話，促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展。然而，在教師介入后，幼兒的游戲因?yàn)橛洸蛔∨_(tái)詞變得磕磕巴巴。研究表明，真正具有生命成長意義的知識(shí)是個(gè)體源于直接的經(jīng)驗(yàn)及其內(nèi)部的連接。［3］而基于教師功利性的教育目的，幼兒靠自己的理解和想象無法參與游戲，所獲得的是一些無意義的知識(shí)和技能罷了。

（二）表演游戲行為的程式化

程式化是表演藝術(shù)中的一個(gè)術(shù)語，是指演員在表演時(shí)運(yùn)用刻板化的動(dòng)作，外在地、表面化地表現(xiàn)角色。幼兒表演游戲行為也表現(xiàn)出了這樣一種機(jī)械化的狀態(tài)。表演游戲行為是指幼兒以角色的身份進(jìn)行的游戲行為，具體的行為方式包括語言和動(dòng)作。程式化的言行具體表現(xiàn)為兩種：一是幼兒被要求按照既定的表演內(nèi)容和方式進(jìn)行表演。在這里，游戲的內(nèi)容、規(guī)則、表現(xiàn)形式是由教師規(guī)定的，幼兒猶如提線木偶，只是完成文本的工具。例如凡是花朵則用雙手托著下巴來表示，張開雙手表示翅膀，大聲說話表示憤怒等，幼兒按照“導(dǎo)演”的要求，面向“觀眾”（一部分幼兒扮演）表演，游戲變成了刻板的戲劇演出。這些標(biāo)準(zhǔn)化的表達(dá)阻斷了幼兒借助自己的身體、語言與文本、與自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深層互動(dòng)的機(jī)會(huì)及與同伴對(duì)話的機(jī)會(huì)。二是在程式化的表演游戲中，幼兒的身體動(dòng)作未能與故事真正相連，從而學(xué)習(xí)也無法發(fā)生。例如大班幼兒在以《鴨子騎車記》故事為腳本的表演游戲中，只是用簡單的動(dòng)作模仿故事中的動(dòng)物形象，沒有將動(dòng)物對(duì)于鴨子騎車的看法及情緒特征表現(xiàn)出來。這除了受長期程式化表演的影響，也與教師未能基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)幼兒融入情境體驗(yàn)動(dòng)物的情緒特征相關(guān)。

（三）表演游戲環(huán)境的結(jié)構(gòu)化

首先，幼兒園往往把表演游戲等同于歌舞表演，從而以舞臺(tái)為參照進(jìn)行環(huán)境布置，投放話筒、樂器、歌舞演出服裝等，幼兒在環(huán)境和材料的暗示下，所表現(xiàn)出的行為也以歌唱、舞蹈、走秀等為主。其次，預(yù)設(shè)好外在的靜止的環(huán)境好像成為教師的任務(wù)，教師會(huì)定好游戲的主題與內(nèi)容，并投放相關(guān)材料，注明使用方法，這樣結(jié)構(gòu)化的環(huán)境似乎成了當(dāng)下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的常態(tài)。表演游戲環(huán)境亦如此。例如在上述《三只蝴蝶》故事的表演游戲中，教師在開學(xué)便預(yù)設(shè)了這一主題，投放蝴蝶翅膀、花朵，創(chuàng)設(shè)花園般的游戲背景，幼兒只需要接收教師傳達(dá)的信息，在這一區(qū)域內(nèi)按照故事脈絡(luò)對(duì)材料進(jìn)行操作即可。如此，幼兒在材料使用與環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的主體性地位弱化了，變成被動(dòng)的接受者，幼兒無法在表演游戲中賦予物體自己的理解、提升以物代物的水平，不利于幼兒的創(chuàng)造性及個(gè)性化發(fā)展。最后，表演游戲環(huán)境的結(jié)構(gòu)化還表現(xiàn)為游戲區(qū)域的固化。在幼兒園里，表演游戲只能在表演游戲區(qū)進(jìn)行，也只能用這一區(qū)域的材料，如果幼兒借助其他區(qū)域材料，從這個(gè)區(qū)域移動(dòng)到另一個(gè)區(qū)域來表演游戲情節(jié)，則被教師看成是不遵守游戲規(guī)則。有研究認(rèn)為，邊界無法融通的區(qū)域環(huán)境是結(jié)構(gòu)僵化的，在這樣的空間中，幼兒的世界將被局限于其中。［4］

二、幼兒表演游戲的本質(zhì)特征

幼兒表演游戲?qū)嵺`中的問題，反映了教育者對(duì)幼兒表演游戲本質(zhì)的偏離，重新思考幼兒表演游戲的本質(zhì)，回到原點(diǎn)去尋找支持幼兒的依據(jù)是問題解決的基本思路。

（一）表演游戲是幼兒“內(nèi)在驅(qū)動(dòng)”的游戲活動(dòng)

幼兒游戲有四種基本特征，即它是“內(nèi)在驅(qū)動(dòng)”的、自由選擇的、愉悅的，是幼兒積極主動(dòng)參與的。表演游戲也具有這四個(gè)一般特征，它是幼兒發(fā)展過程中自發(fā)性的游戲活動(dòng)，是“我想要玩”的內(nèi)在意愿驅(qū)動(dòng)的結(jié)果。皮亞杰認(rèn)為，幼兒一時(shí)還不能適應(yīng)新的成長要求，于是在感知運(yùn)動(dòng)時(shí)期末期建立起來的平衡就被打破，新的不平衡產(chǎn)生，因此需要在裝扮游戲中對(duì)新的心理機(jī)能不斷地加以練習(xí)。［5］可見，表演游戲是幼兒發(fā)展的必然需求，促使幼兒持續(xù)游戲的是成長的力量，而不是外部的要求，專注于游戲本身是表演游戲的本質(zhì)特點(diǎn)。只有從這一點(diǎn)出發(fā)，幼兒的主動(dòng)性、創(chuàng)造性才得以充分展現(xiàn)，他們也因此獲得身心的解放、體驗(yàn)游戲的愉悅感。

（二）表演游戲是故事探索活動(dòng)

有研究者指出，表演游戲是幼兒將自己的語言、身體動(dòng)作與故事相連接，并表達(dá)自己的體驗(yàn)與理解。其中，故事作為“腳本”，很大程度上規(guī)范著幼兒的行為，所以它具有“表演性”。［6］但是表演游戲并非像舞臺(tái)表演一樣有固定的導(dǎo)演、觀眾、舞臺(tái)，他們的身體表達(dá)也并非是對(duì)故事的復(fù)刻。在表演游戲中，幼兒汲取和整合已有經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)對(duì)腳本的理解，探索故事情境，獲得經(jīng)驗(yàn)積累。他們對(duì)故事的表現(xiàn)是自由的，可以用嬉戲的方式表達(dá)自己喜愛的情節(jié)，可以用夸張的身體動(dòng)作表達(dá)對(duì)角色的認(rèn)識(shí)，也可以用日常交流的方式表現(xiàn)角色間的對(duì)話。這些表現(xiàn)方式?jīng)]有對(duì)錯(cuò)、好壞之分，表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)是由幼兒自己規(guī)定的。

（三）表演游戲是在社會(huì)互動(dòng)中發(fā)展的

研究表明，幼兒自身并不能完成從一般性表現(xiàn)到生動(dòng)性表現(xiàn)的提升，成人在幫助幼兒發(fā)展游戲活動(dòng)的過程中扮演了重要角色，成人要在幫助幼兒共同建構(gòu)積極的故事表現(xiàn)中起作用，但幼兒的主動(dòng)性是其中的必要條件。［7］一方面，幼兒是表演游戲的主體，幼兒與幼兒之間的互動(dòng)與自我反思是其游戲得以建構(gòu)與發(fā)展的重要因素，幼兒需要用他們自己的力量成長。在表演游戲中，幼兒需要一定的時(shí)間和空間去做選擇，去協(xié)商腳本的建構(gòu)、角色的分配，去探討材料的制作及不斷生成的問題，在互動(dòng)循環(huán)中不斷促進(jìn)表演游戲的發(fā)展。另一方面，表演游戲的“表演性”決定了教師作為游戲的引導(dǎo)者、支持者的重要作用。表演游戲從一般性到生動(dòng)性的發(fā)展過程，需要持續(xù)主動(dòng)地探索與重復(fù)游戲，但是不能一直停留于機(jī)械的重復(fù)狀態(tài)，教師需要適時(shí)引導(dǎo)，使幼兒積極主動(dòng)的創(chuàng)造性想象與探索行為得以發(fā)生，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。

三、有效指導(dǎo)幼兒表演游戲的應(yīng)然取向

（一）尊重幼兒內(nèi)在的游戲意愿

表演游戲目的的功利化實(shí)質(zhì)上是教師教育觀念的偏差。教育觀念是人們對(duì)教育現(xiàn)象和教育問題的主體認(rèn)識(shí)以及由此而產(chǎn)生的某些行為意向，不同的認(rèn)識(shí)主體看待教育問題的角度不同，其形成的教育觀念和行為意向也會(huì)有差異。教育觀念會(huì)潛移默化地影響著教師的行為。教師對(duì)幼兒表演游戲的認(rèn)識(shí)影響其對(duì)待幼兒表演游戲的方式。教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到幼兒表演游戲的本質(zhì)屬性仍是游戲，在指導(dǎo)時(shí)應(yīng)以幼兒為游戲的主體，以幼兒的游戲意愿為出發(fā)點(diǎn)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，才能在教育實(shí)踐中將成人視角轉(zhuǎn)向兒童視角，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)表演游戲的價(jià)值。當(dāng)幼兒開啟表演游戲時(shí)，教師不要急于介入，而是保持開放，耐心追隨幼兒在情境中的表現(xiàn)，了解幼兒在做什么、想做什么，包括游戲如何開始，游戲中幼兒以何種角色身份進(jìn)行，在扮演角色時(shí)說了什么、使用了哪些象征性動(dòng)作、如何與同伴互動(dòng)、如何使用材料，以及幼兒的情緒表現(xiàn)等，甚至還包含幼兒的非表演游戲行為。例如在《三只蝴蝶》故事的表演游戲案例中，教師應(yīng)反問自己：此時(shí)幼兒想要表達(dá)什么，沒有按照故事脈絡(luò)表演需要介入嗎？事實(shí)上，幼兒創(chuàng)造性地使用材料，賦予自己的動(dòng)作一些象征性意義，遷移經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)他們對(duì)故事的理解，構(gòu)筑自己的意義世界，玩得不亦樂乎?？梢姡變禾幱诜e極的游戲狀態(tài)，此時(shí)并不需要教師的介入，教師應(yīng)允許幼兒遵循自己的游戲意圖，也許會(huì)看到幼兒更有趣的故事。

（二）基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)特征，支持幼兒表達(dá)對(duì)故事的理解

對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)的理解是支持幼兒游戲的基礎(chǔ)。一方面，教師應(yīng)給予幼兒自由想象、表達(dá)、嬉戲、練習(xí)的時(shí)間，激發(fā)他們的主動(dòng)性。例如《鴨子騎車記》是大班幼兒閱讀過的圖畫書，他們對(duì)形態(tài)各異的動(dòng)物及鴨子學(xué)騎車感興趣，于是自發(fā)組織了以此為腳本的表演游戲。在游戲初始階段，如果幼兒只是用一般的動(dòng)作表現(xiàn)動(dòng)物形象，而沒有情緒情感的表達(dá)，教師不要急于指導(dǎo)，用自己的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)幼兒表現(xiàn)的好壞。因?yàn)橹挥性谧杂傻挠螒蚍諊?，幼兒才能完全放松并真?shí)表現(xiàn)自己對(duì)于游戲主題的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。教師在這一階段的主要任務(wù)是觀察幼兒，了解他們表達(dá)著什么樣的經(jīng)驗(yàn)。另一方面，教師應(yīng)基于觀察，給予幼兒適時(shí)適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，突破程式化表演行為傾向。教師應(yīng)注意仔細(xì)觀察幼兒的表演游戲行為，根據(jù)幼兒的需要搭建支架，支持幼兒表演游戲的豐富與發(fā)展。在經(jīng)過幾次游戲后，幼兒的角色扮演仍然是機(jī)械化的，并未表現(xiàn)動(dòng)物對(duì)鴨子騎車的“看客”心態(tài)，而是幼兒對(duì)動(dòng)物的一般認(rèn)識(shí)。教師觀察分析發(fā)現(xiàn)，幼兒之所以處于嬉戲狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儗?duì)鴨子騎車表示好奇，抱著自己也想試一試的心態(tài)，而非像故事中的動(dòng)物一樣或嘲諷或表示不屑，他們都在扮演動(dòng)物學(xué)騎車，而非融入故事情境，表現(xiàn)農(nóng)場(chǎng)里的動(dòng)物形象。在這里，幼兒將自己的日常生活經(jīng)驗(yàn)反映在表演游戲中。于是，教師組織幼兒討論，讓幼兒說一說自己學(xué)車的經(jīng)歷，作為牛、馬、羊、雞等騎車的感受，發(fā)現(xiàn)騎車的困難所在，了解幼兒的經(jīng)驗(yàn)及個(gè)體體驗(yàn)。通過經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、對(duì)困難的體驗(yàn)，幼兒才能從心理上與動(dòng)物共情，從而激發(fā)他們主動(dòng)表現(xiàn)動(dòng)物內(nèi)心情感的主動(dòng)性，增進(jìn)游戲行為的“表演性”。在主動(dòng)參與和表達(dá)中，幼兒感受到勇于嘗試帶來的喜悅與成就感，重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也獲得了新的認(rèn)知。需要注意的是，幼兒的經(jīng)驗(yàn)又具有即時(shí)性和生成性［8］，教師要持續(xù)關(guān)注表演游戲中幼兒所整合的經(jīng)驗(yàn)，不斷調(diào)整支持策略，在幼兒表演游戲行為與其所建構(gòu)的故事之間架起橋梁。

（三）保持表演游戲場(chǎng)域的開放性

回歸表演游戲的本質(zhì)，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)表演游戲場(chǎng)域并非劇場(chǎng)或者舞臺(tái)，它是以幼兒為主體的多元開放的場(chǎng)所。在游戲空間上，教師應(yīng)營造自由的游戲氛圍，模糊游戲區(qū)的邊界，保持各個(gè)游戲區(qū)之間貫通，允許幼兒在幼兒園里的每一個(gè)地方自在地進(jìn)行表演游戲。事實(shí)上，基于幼兒對(duì)小型空間的喜愛，區(qū)域活動(dòng)最初是為了創(chuàng)設(shè)一個(gè)心理學(xué)意義上的有安全感的開放空間，它們并沒有嚴(yán)格的界線，而是互動(dòng)的、共享的。［9］表演游戲不應(yīng)被限制在類似舞臺(tái)的表演區(qū)中，當(dāng)幼兒在閱讀時(shí)，不自覺地將自己感興趣的部分與肢體、語言相聯(lián)系并表達(dá)出來，教師應(yīng)贊許。當(dāng)幼兒在建構(gòu)游戲中產(chǎn)生聯(lián)想與想象，自發(fā)地進(jìn)行表演游戲，教師也要支持。幼兒也可以在不打擾其他同伴游戲的前提下，通過協(xié)商去其他區(qū)域拿他需要的材料。在材料的支持上，教師應(yīng)喚醒幼兒個(gè)體的已有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知，對(duì)游戲過程進(jìn)行想象，根據(jù)需要規(guī)劃和制作游戲材料。從幼兒表演游戲的發(fā)生和發(fā)展來看，幼兒具有表演的本能。他們最初通過一些象征性行為來表達(dá)自己的想法，這時(shí)他們主要通過使用肢體動(dòng)作和手勢(shì)。在游戲中，幼兒首先要確定自己所扮演的角色，然后根據(jù)角色去選擇適宜的物品，計(jì)劃和組織自己的行動(dòng)。這表明，幼兒對(duì)材料的需求是在行為表演之后的，即使沒有材料，他們也可以進(jìn)行角色扮演。因此在表演游戲中，教師不能把材料當(dāng)作固定的認(rèn)為幼兒一定會(huì)需要的道具，應(yīng)根據(jù)幼兒游戲的需要決定什么時(shí)候提供什么材料。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)之后，教師還要通過多種方式，如幼兒繪畫、與幼兒交談、觀察幼兒的游戲狀態(tài)等，了解環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、材料的投放與幼兒本身的表演游戲能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求的契合度，不斷調(diào)整游戲空間，保證幼兒游戲中的主體地位與游戲的主動(dòng)性，支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

從“幼有所育”到“幼有善育”，再到“幼有優(yōu)育”，學(xué)前教育已步入以質(zhì)量為核心的發(fā)展新時(shí)代，如何提升教育實(shí)踐中的過程性質(zhì)量尤為迫切。表演游戲作為幼兒日常生活中的一部分，具有重要的發(fā)展價(jià)值。而這些價(jià)值的發(fā)揮需要教師以幼兒表演游戲的本質(zhì)特征為取向，創(chuàng)設(shè)激發(fā)幼兒游戲的環(huán)境，邀請(qǐng)幼兒自主表達(dá)，以表演游戲?yàn)檩d體，把自己的情感、內(nèi)心、自己對(duì)“腳本”的理解重構(gòu)為活生生的畫面。教師根據(jù)觀察確定引導(dǎo)幼兒經(jīng)驗(yàn)生長的方式，最終促進(jìn)表演游戲這樣一種幼兒活動(dòng)形式過程性質(zhì)量的發(fā)展，并以此出發(fā)，觀照自己的兒童觀、教育觀，進(jìn)行反思性實(shí)踐，進(jìn)而獲得自身的專業(yè)發(fā)展，最終為學(xué)前教育質(zhì)量的提升貢獻(xiàn)一己之力。

【參考文獻(xiàn)】

［1］舒曾，馬利文．教育戲劇促進(jìn)學(xué)前流動(dòng)兒童發(fā)展的習(xí)式與效果分析［J］．學(xué)前教育研究，2017（2）：53-63．

［2］劉焱，朱麗梅，李霞．幼兒園表演游戲的特點(diǎn)、指導(dǎo)原則與教學(xué)潛能［J］．學(xué)前教育研究，2003（6）：17-20．

［3］王晴語，康永祥．回歸生活世界：兒童角色游戲指導(dǎo)的應(yīng)然取向［J］．教育理論與實(shí)踐，2022，42（35）：57-61．

［4］黃進(jìn)．幼兒園區(qū)域活動(dòng)的來源與挑戰(zhàn)［J］．學(xué)前教育研究，2014（10）：34-35，42．

［5］BR?DIKYT?M.The Zones of Proximal Development in Childrens Play［D］．Oulu：University of Oulu，F(xiàn)aculty of Education，2011：73．

［6］同［2］．

［7］同［2］．

［8］黃進(jìn)．過猶不及的角色游戲［J］．幼兒教育，2018（13）：16-18．

［9］同［4］．