王國學(xué),尚人

(哈爾濱工程大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,哈爾濱 150001)

在以往的學(xué)界研究中,提到大學(xué)生道德意識培育,我們通常會賦予它積極的、正面的道德內(nèi)涵,將其導(dǎo)向純粹地以促進道德良善行為生成的正向意志為教育目標(biāo),并將道德與善視為同義,與惡相對立。但是,我們往往忽略了道德意識的本質(zhì)組成成分,道德意識并不會由純粹的善的意志而構(gòu)成,由于人的有限理性屬性而必然存有惡的意志,問題并不是道德意識里是否包含有惡的意識,而是應(yīng)該如何對待道德意識里惡的意識,使善的意識在道德意識的優(yōu)先性中獲勝,從而指導(dǎo)有限理性行為者的行為,使其道德地行事而不是非道德地行事。與此相似,我們常常將自由視為道德的條件,“但僅僅把自由決斷視為人類自由的本質(zhì),蘊含著將自由理解為非-道德(a-moral)甚至反-道德(anti-moral)的傾向,即自由可能被視為擺脫一切約束的肆意妄為,而道德可能被視為自由最大的敵人”[1]。菲利普·J.羅斯也曾說:“人類理性的有限性之統(tǒng)一并不是簡單被給予的,也不是理所當(dāng)然毫無困難而獲得的,它是人類持續(xù)對抗惡的過程中被形成的。”[2]阿格妮絲·赫勒在分析理性行為者時也指出并不是所有的理性行為者在面臨道德選擇時都是向善的,那些“壞人不一定是對一些道德規(guī)則和規(guī)范的違背,特別是現(xiàn)代社會人被納入技術(shù)一體化中可以遵守一些規(guī)則和規(guī)范,但并不遵循善優(yōu)先”[3]。因此,在高校道德教育工作的推進中,我們要充分遵循學(xué)生道德意識的善惡統(tǒng)一性的存在事實,著力在高校道德教育中做好對學(xué)生善的意志的引導(dǎo)與培育工作,使學(xué)生的善的原則發(fā)揮出應(yīng)在道德意識中取得的優(yōu)先性,以善的原則作為行為的優(yōu)先考量標(biāo)準(zhǔn)才能使學(xué)生在面對道德選擇時做出正確的、道德的、善的決定,從而既能夠以道德主體性培育為著力點提升高校大學(xué)生的內(nèi)在道德意識,又能夠在紛繁復(fù)雜的社會環(huán)境中促進高校大學(xué)生將自我的道德意識落實到日常生活實踐中,實現(xiàn)道德意識教育的目的。

一、傳統(tǒng)高校道德意識教育路徑及其缺陷

高校大學(xué)生道德素質(zhì)的提升有賴于高校道德教育體系的完善,其大學(xué)生道德意識的培育是其道德教育的重要組成部分與前提基礎(chǔ)。因而,揭示高校學(xué)生的道德本質(zhì)意識,是高校道德教育實踐不可逾越的一步。在傳統(tǒng)的高校道德意識教育中常常通過“灌輸”的教育路徑以期培育出適合社會所需的道德之人。采用傳統(tǒng)的道德意識灌輸方式培育大學(xué)生使其提升自身的道德素養(yǎng)往往集中在正面的道德教育上。高校教育者會依據(jù)社會層面對理想的道德期許、正面的道德評價、積極的道德行為灌輸給高校受教育者,將高校受教育者的道德意識發(fā)展與提升局限在一個經(jīng)歷過社會考驗的“道德框架”中。每個受教育者所接收到的道德意識教育內(nèi)容是相同的,道德標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)過限定的,其道德理想模型也是經(jīng)社會塑造的正面道德榜樣。這種傳統(tǒng)的道德意識灌輸一般而言其內(nèi)容與形式一旦形成便會延續(xù)下去,很少做出更新或改變,也不會根據(jù)受教育者自身的具體情況有所調(diào)整。但是,高校道德意識教育往往忽視的問題是每個受教育者實際上都是活生生的具有道德個性的個體,每個受教育者對自我的道德期許也不盡相同,面對統(tǒng)一固定化的道德模式一方面會使受教育者的道德自主性、自發(fā)性大大降低,限制其道德發(fā)展的水平,另一方面道德意識教育與社會現(xiàn)實狀況勢必存在一定的差距,其道德意識的現(xiàn)實轉(zhuǎn)化也存在一定問題與困難。尤其在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)展的時代,各種信息誘惑縈繞在紛繁復(fù)雜的社會中,高校道德意識教育無法涵蓋社會所需的所有道德知識,要想融合社會與高校道德意識教育勢必要依賴個體道德素質(zhì)的內(nèi)在提升。因此,高校的道德意識教育要想現(xiàn)實化,將受教育者所接受的道德知識轉(zhuǎn)換為道德行為僅僅依靠外在灌輸?shù)赖轮R還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,它需要進一步經(jīng)受教育的社會道德實踐環(huán)節(jié)而將其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實應(yīng)用。在個體的道德實踐中就又會出現(xiàn)各種各樣的情況,僅憑傳統(tǒng)的道德灌輸,強制性輸入正面的道德意識,價值觀念是難以應(yīng)對始終處于變化的社會狀況,我們必須要豐富高校道德意識教育的內(nèi)容并加強道德意識的主體性培育路徑,讓受教育者在較為完善的道德意識教育中發(fā)揮自己的道德潛能,從而完成個體道德實踐,真正將道德意識教育融入到日常生活。

二、高校大學(xué)生道德意識探源——遵循善與惡共居的人類稟賦

高校的道德意識教育并非僅能通過正面的道德灌輸培育受教育者,實際上,道德也并非僅有其善的一面,而不存在惡的一面。任何事物的善惡判斷都是相對的,如果僅僅強調(diào)道德的善而忽視道德的惡便是在理想的道德樓閣中抒發(fā)那難以實現(xiàn)的道德期望?？档略凇都?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》中提到人性中是存在著根本惡的,也就是說人性中始終具有惡的傾向性并且這一條適用于全人類。為了具體闡述人性中的根本惡,我們必須要先說明“什么是人性”? 康德認(rèn)為,我們所探討的人性應(yīng)被劃歸在道德層面,它不是道德上善或道德上惡的對立面,而是出自自由的行動的根據(jù),即“這里把人的本性僅僅理解為(遵從客觀的道德法則)一般地運用人的自由的、先行于一切被察覺到的行為的主觀根據(jù),而不論這個主觀的根據(jù)存在于什么地方”[4]。因而,人性或曰人的本質(zhì),實際上,就是人根據(jù)自身自由選擇的行為根據(jù),是人類在經(jīng)驗中可以采納的原初根據(jù)。道德嚴(yán)峻主義者主張人天生要么是道德上善的,要么就是道德上惡的,不應(yīng)該存在一個既是善的人,又是惡的人。這往往陷入了一種絕對極端主義之中。而道德寬容主義者則是道德嚴(yán)峻主義者的對立面,主張一種模棱兩可的道德人性,人可以同時在一些方面是善的,在另一些方面呈現(xiàn)出惡來。但此觀點也仍然具有矛盾問題,即假使一個人在某一方面是善的,就證明他把道德法則采納了,既然采納了道德法則,又如何會在另一方面是惡的呢? 康德由此就提出了人是善的原初稟賦與惡的原初稟賦的綜合體,惡的傾向性存在于我們?nèi)魏我粋€人的心中,之所以會出現(xiàn)一些善的人,是由于善的人將道德法則置于感性偏好之上,壓制了惡的傾向性,但卻不能根除惡的傾向性,只能克服。人類終其一生不過是在善的傾向與惡的傾向之間作斗爭,道德奮斗是生生不止的。

人類向善的稟賦與人類的原始規(guī)定性要素緊密結(jié)合。康德提出人的三點原始規(guī)定性要素是:“1.作為一種有生命的存在者,人具有動物性的稟賦;2.作為一種有生命同時又有理性的存在者,人具有人性的稟賦;3.作為一種有理性同時又能夠負(fù)責(zé)任的存在者,人具有人格性的稟賦?！盵5]這些人的規(guī)定性之所以能與人類向善的稟賦緊密相關(guān),是因為它們不僅與向善稟賦消極地相關(guān)——與道德法則不沖突,而且與向善的稟賦積極地相關(guān)——促進遵從道德法則。具體來講,第一點規(guī)定性要素指向了人類自愛,人類的自我保存。盡管,人類基于自愛與自我保存會演化出人與人相對立的斗爭狀態(tài),但同時,也是基于自愛與自我保存的本能而衍生出與他人共同生活并繁衍后代,延續(xù)人類種族的向善本能。第二點規(guī)定性揭示了人類生活的競爭意識,即在與他人相比較的狀態(tài)中能夠確認(rèn)自己的幸福程度。這種規(guī)定性為道德法則演化出了追求平等、有恩必報、互幫互助等和諧趨勢。因為人們總是擔(dān)心在他人眼中的自己是否具有價值,那么就會不斷地生產(chǎn)在他人之中的價值,追求一種同類感受,促使互愛的產(chǎn)生。第三點規(guī)定性要素是與道德法則關(guān)系最為緊密的,是激發(fā)人們道德情感的原始要素。如康德所說:“人格性的稟賦是一種易于接受對道德法則的敬重、把道德法則當(dāng)做任性的自身充分的動機的素質(zhì)?！盵6]這種人格性的稟賦要想發(fā)揮出來必須經(jīng)過自由的任性,只有出于自由的行動,根據(jù)意愿將道德法則納入自身之中,才能促使理性行為者的主觀根據(jù)具有道德價值。第三點規(guī)定性要素與道德選擇所需要的自由前提不謀而合,作為促進人類遵守道德法則的原始要素發(fā)揮著不可替代的作用。因此,人類向善的稟賦均是基于人類原始的規(guī)定性要素而原始具有的,不僅體現(xiàn)在道德法則的消極運用上,最重要的是能夠積極地促進人類對道德法則的遵從。

在康德看來,人類普遍具有感性欲望,雖然這種感性欲望并不屬于惡,但卻能夠引發(fā)人類惡的傾向,即“我把傾向(propensio)理解為一種偏好(經(jīng)常性的欲望,concupiscentia)的可能性的主觀根據(jù),這是就偏好對于一般人性完全是偶然的而言的”[7]。我們把對道德上惡的傾向稱為招致的,因為,傾向與稟賦不同,不能被設(shè)想為與生俱來的,那樣就會違背自由任性,又何談道德? 傾向只能被設(shè)想為根據(jù)自由任性普遍地存在于人類特性之中。康德進一步指出惡的傾向性具有三種不同層次。“第一,人心在遵循已被接受的準(zhǔn)則方面的軟弱無力,或者說人的本性的脆弱;第二,把非道德的動機與道德的動機混為一談的傾向(即使這可能是以善的意圖并在善的準(zhǔn)則之下發(fā)生的),即不純正;第三,接受惡的準(zhǔn)則的傾向,即人的本性或者人心的惡劣?！盵8]具體說來,第一,我明明知道善的準(zhǔn)則是如何的,但我由于具有更為強烈的感性偏好,故意將道德法則置于其下,使自己軟弱地聽?wèi){感性偏好的支配——體現(xiàn)為人性的脆弱。第二,道德地行事不意味著在人的心中一定以道德法則為唯一的、首要的考量,選擇道德行為有可能是出于某種感性偏好,但恰恰又能夠符合道德準(zhǔn)則,我們通常將此稱之為“合乎道德”,而將那些出自純粹的道德法則而做出的道德行為稱之為“出于道德”。因此,向惡的傾向不會因為合乎道德而變?yōu)檎嬲牡赖?只能是一種不純正的道德,摻雜了人類的感性偏好。第三,惡的傾向被人心的惡所表達(dá)出來,以自由任性為前提條件,將自身的感性偏好作為行為的主觀依據(jù)而優(yōu)先考慮,而將道德法則置于其下,這是一種純粹的心靈秩序的顛倒,是惡的偏好置于善的意愿之上的一種純?nèi)活嵉?被康德視為惡的傾向的最高層次。實際上,康德并沒有將人的偏好視為與惡具有直接關(guān)系,相反,他認(rèn)為人的自然偏好是人作為有限的完整理性行為者的必然組成部分,人類也無需為此存在而承擔(dān)任何道德上的責(zé)任。但是,我們需要承擔(dān)責(zé)任的是那些將感性自然偏好置于道德法則之上并引發(fā)出的非道德行為。為此,我們明晰的是善與惡共居于人性(就道德而言的本性)之中,并且人類的惡是根本的,無法鏟除,我們只能不斷地克服。

在高校大學(xué)生的道德教育過程中,我們也應(yīng)該首先承認(rèn)道德教育的實際效果及目標(biāo)并不是要消除學(xué)生道德意識中的感性偏好或傾向,而是旨在尊重存在于學(xué)生道德意識中的兩種自然的道德稟賦,人是既善且惡的,重要的是要使人的良善意識常常處于優(yōu)先地位,克服惡的意識在施行道德行為中的抑制作用,從而我們才能在正確的道德意識培育前提中探索出具有實踐性、正確性的道德路徑。

三、高校道德教育的兩種道德立場

康德基于善與惡的稟賦是共居于人自身的,人始終作為一個有限的、完整的理性行為者,就必然一方面身處善的陣營,一方面具有惡的傾向,認(rèn)為人在道德意識上應(yīng)當(dāng)持有兩種立場,一種是作為感知的世界中的成員的我們的立場,另一種是作為理知的世界中的成員的我們的立場。這兩種立場的設(shè)定是由兩種世界的存在為前提的,即感性世界(sensible world)和知性世界(intelligible world)?！捌渲星耙粋€世界按照各種世界觀察者里面感性的差異也可以極為不同,但作為其根據(jù)的后一個世界卻始終保持為同一個世界。”[9]在感性世界中,我們通過感受而知曉自身,通過自身之外的事物來規(guī)定自身的行為;而在知性世界中,人不通過經(jīng)驗事物與感性體驗就可直達(dá)意識,發(fā)揮的是超乎人類感性的能動性,是人類理智。相應(yīng)地,在感性世界中的成員認(rèn)為自己的行動受自然的感性偏好而約束,是他律性的,在知性世界中的成員認(rèn)為自己的行動是自律性的,因為是根據(jù)純粹的道德法則而做出的自由選擇,行動與意志完全符合。以道德為視角,我們必須如此設(shè)想,因為如果僅僅存在著一個世界,那么我們必然會認(rèn)為存在的世界是感性的世界。但是,感性的世界之中,我們永遠(yuǎn)是他律性地生活,一切受經(jīng)驗所支配,欲望、偏好等主觀欲求成為人類行動的原因,這就否定了道德存在的可能性。道德的前提是能夠自由任性地選擇自己的行為,自由地選擇自己道德地行事,這是與自律原則相統(tǒng)一的。但如果我們否定了知性世界的存在,將感性世界作為唯一的世界,這就是在否定自由的存在、否定道德的存在,只能承認(rèn)意志僅僅受感性所束縛。因此,出于道德的緣故,我們必須要預(yù)設(shè)知性世界的存在,讓自律原則有地可依,我們才能出于知性的原因自由地選擇道德。同時,我們需要承認(rèn),人類既是感性世界的一員,也是知性世界的一員。

由上述分析可得,對于道德,我們假設(shè)為“我應(yīng)當(dāng)”是現(xiàn)實的并必然如此的,這是兼顧知性世界與感性世界所設(shè)想的道德狀況。作為一個知性世界中的成員,“我應(yīng)當(dāng)”可以變成“我愿意”,但是在作為一個感性世界中的成員時,“我應(yīng)當(dāng)”是我們努力掙脫感性欲望束縛的道德目標(biāo),是朝向“應(yīng)當(dāng)”與“愿意”的重合方向而前進的不懈奮斗過程。我們目前無需探討僅僅作為知性世界中的一員或是僅僅作為感性世界的一員,而應(yīng)該集中于探尋“我應(yīng)當(dāng)”之下的現(xiàn)實人類境況,統(tǒng)合人類道德意識中的兩種意識并努力將善的意識發(fā)揮出來,抵制惡的意識的侵?jǐn)_。

進一步講,“我應(yīng)當(dāng)”只是道德的一個現(xiàn)實的可能性,正如黑格爾所說的開端,“開端、原則或絕對,最初直接說出來時只是個共相”[10],只是一個還沒有經(jīng)歷過自我反思過程的抽象概念,此時的“我應(yīng)當(dāng)”不是“我愿意”,這也就意味著,在“我應(yīng)當(dāng)”之中包含有作為人的現(xiàn)實感性偏好,這是人類所普遍具有的共相,此時的道德意志與實際的道德行為并沒有也不可能達(dá)成完全重合,因而作為理想開端的“我應(yīng)當(dāng)”只是一個未完成的概念。但是,我們不可否認(rèn)的一點是,此時的“我應(yīng)當(dāng)”也已經(jīng)以道德法則置于感性偏好之上,呈現(xiàn)出道德上的普遍要求——即“我應(yīng)當(dāng)”,每個人都應(yīng)當(dāng)?shù)赖碌匦惺碌囊环N抽象指向。只是此時的“我應(yīng)當(dāng)”仍作為一種空洞的概念不能賦予人們?nèi)绾蔚赖碌匦惺乱跃唧w內(nèi)容,只有讓“我應(yīng)當(dāng)”通過現(xiàn)實的道德實踐去經(jīng)歷一個完整的道德過程,在現(xiàn)實中實現(xiàn)這個“應(yīng)當(dāng)”的具體內(nèi)容,才能賦予“我應(yīng)當(dāng)”以主體能動性,使個體充分吸收到“我應(yīng)當(dāng)”之中的具體指向,成為現(xiàn)實的“我應(yīng)當(dāng)”。完成了的“我應(yīng)當(dāng)”是從開端的“我應(yīng)當(dāng)”自我發(fā)展生成出的自我所是。從某種意義上來說此時的應(yīng)當(dāng)是一種絕對的追求,這種“應(yīng)當(dāng)”是向完善的理性存在行為者的“愿意”看齊的,具有自因性,而非從他者那里獲取自身行動的原因,即排除了感性偏好的影響,是通過經(jīng)歷完整的道德過程而深刻認(rèn)識了的“我應(yīng)當(dāng)”。因而,我們在分析道德意識時,不能僅僅關(guān)注對向善的道德意識的探尋,而忽視道德的隱性意識——趨惡的感性傾向、惡的意志。道德的隱性惡的意志是我們完成道德過程的必要組成部分,是“我應(yīng)當(dāng)”之中的應(yīng)有之義,只有在道德實現(xiàn)過程中意識到惡的意志,才會在道德追求中否定惡的意志的影響。因此,否定人的道德意識之中存有惡的意志就會否認(rèn)人的自私偏好,在現(xiàn)實地?fù)碛凶陨砀行杂蟮耐瑫r又故意回避、遮掩,那么,在面臨道德選擇時,我們?nèi)绾文軌蛘嬲龅健拔以敢狻?

在高校道德教育中,肯定道德的兩種道德立場是正確認(rèn)識道德、提升道德的必要環(huán)節(jié)。在對大學(xué)生進行道德教育的過程中,我們要明確道德世界并不僅僅是現(xiàn)實的感性世界,它還應(yīng)該具有知性的一面。感性世界規(guī)定著我們追求道德的他律性立場,而知性世界則提示我們可以具有自由選擇的自律性道德立場。如若我們僅僅在感性世界中一味地要求學(xué)生摒棄個體的欲求,發(fā)展高尚的道德品質(zhì),選擇純善的道德行為,那無疑是一種幻念的奢求。只有在高校道德教育中將感性世界與知性世界的兩種道德立場協(xié)同起來,將“我應(yīng)當(dāng)”的抽象意識轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過學(xué)生反思過的“我愿意”才能將學(xué)生的道德意識豐富起來,成為行為選擇的決定意識。

四、康德善惡統(tǒng)合的道德理念與大學(xué)生道德意識提升的適切路徑

道德意識是人作為感性世界與知性世界之中一員的道德產(chǎn)物,其感性成員身份必然使人帶有趨惡的傾向性,人類無法擺脫自身的感性偏好,但我們是否就能因此而放棄追求道德? 高校學(xué)生的道德意識教育是否就是一紙空談? 答案是否定的?？档碌牡赖乱庾R教育旨在將人性中的善與惡統(tǒng)合起來,教育受教育者要正視心中懷有的惡的正常傾向,正因為人類無法徹底鏟除惡的傾向,所以我們更要不斷地進行道德奮斗,培育受教育者的道德意識,履行其作為理性行為者的道德責(zé)任,體現(xiàn)人的道德價值。因此,高校道德教育是一個漫長的過程,也是一個永無止境的過程,其道德教育的目標(biāo)并不在于培育那種將自己的感性偏好置于身外而不受其絲毫影響的學(xué)生,而在于努力培育那種能夠選擇將道德法則置于感性偏好之上并能夠自由地選擇道德行為的學(xué)生。也就是說,進行道德意識的統(tǒng)合就是進行道德法則與意愿的統(tǒng)合,是如何使“我應(yīng)當(dāng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔以敢狻钡膯栴}。針對這一問題,我們必須要承認(rèn)的是人類自身的有限性,作為感性世界的一員我要正視我內(nèi)心的主觀偏好,欲求是活著的人類所普遍具有的,其本身并沒有善惡之分,真正使我們趨向惡的是人類在道德面前的脆弱性,選擇將感性偏好置于道德法則之上的行為準(zhǔn)則;而作為知性世界之中的我們就被賦予了與感性能力不同的理知能力,具有實現(xiàn)道德自律的可能性。只有作為一個自由的道德行為體,我們才能真正實現(xiàn)作為理性行為者的價值,克服趨惡的傾向性。雖然我們無法根除每個人心中的趨惡傾向,但是我們卻有足夠的理性力量去克服其對我們的影響,倘若否認(rèn)了這一點,那么人類就將自己置于感性的漩渦中,難以想象道德的可能性。

具體說來,康德從主觀與客觀兩個方面為高校道德意識培育提供了創(chuàng)新路徑,只有克服自身的趨惡傾向,統(tǒng)合善惡共居的道德意識教育路徑才能幫助高校學(xué)生真正提升自身的道德素養(yǎng),不斷通過社會實踐踐行道德理念。具體而言,路徑一是我們將道德情感與道德法則相關(guān)聯(lián),從感性的層面探討如何現(xiàn)實地克服自己的感性欲求而建立與道德法則相一致的主觀準(zhǔn)則,實現(xiàn)內(nèi)部道德,即出于道德;路徑二是我們需要建立倫理共同體以實現(xiàn)外在的指引,通過構(gòu)建人類倫理聯(lián)合體來構(gòu)建出向善的客觀環(huán)境,熏陶其共同體成員遵守道德法則,實現(xiàn)外部道德,即合乎道德。

一方面,道德意識教育需激發(fā)大學(xué)生的道德主體性,堅定自身道德信念,將道德情感與道德法則的聯(lián)系建立在“敬重”情感這一媒介之中。雖然“敬重感”也屬于情感的一種,但康德卻將“敬重感”視為人類情感中唯一可以被先天認(rèn)識的情感,可以用作動機來減少道德的障礙。眾所周知,人的偏好雖然不是惡的,但卻能夠引發(fā)人的自私自利之心。“所有的偏好一起(它們當(dāng)然也可以被歸入一個尚可忍受的體系)構(gòu)成了自私(solipsismus)。這種自私要么是自愛的,即對自己本身的一種超出一切的寵愛的自私(Philautia),要么是對自己感到滿意的自私(Arrogantia)。前者特別叫做自重,后者特別叫做自大。”[11]自重如果被純粹理性限制在一定的范圍內(nèi),能夠與道德法則共存時,就不至于被消滅掉。但是,自大是純粹實踐理性必須要消滅的事物,是違背道德法則并不能夠與道德法則共存的事物,因為自大不僅僅是欲求某樣事物,而是妄圖將自己的意志作為立法者的意志,取代道德法則作為實踐的法則。這時,我們就在感性層面寄希望于敬重感,這種情感是對法則的敬重,使人能夠產(chǎn)生謙卑的情感,從而利用謙卑去阻礙自大的產(chǎn)生,也就是為道德法則的遵循減少障礙,反過來就是增加遵循道德法則的可能性?！耙驗閷σ粋€活動的障礙的任何一種減少都是對這個活動本身的促進?！盵12]因而,培養(yǎng)一種對道德法則的敬重就是在感性層面培養(yǎng)自己削弱感性偏好的影響,避免產(chǎn)生自大之情的間接的、肯定性的行為主觀依據(jù),旨在促進遵循道德法則。

那么,這種對道德法則的敬重感是如何產(chǎn)生的呢? 康德認(rèn)為,對法則的敬重之情關(guān)涉道德實踐,我們雖然不能說這是某種令人愉快或不愉快的情感,但卻可以從中產(chǎn)生一種道德興趣——一種遵循道德法則的興趣?？档轮赋?人在主觀上出于有限理性產(chǎn)生出這樣純粹實踐的以及自由的道德興趣對道德的符合(合乎道德)是不同的。雖然,我們僅僅通過道德興趣而與道德法則相一致,但這種興趣僅僅出于對道德法則的敬重,而不是其他自身感性偏好,其引發(fā)的行為是出自道德的義務(wù),除對法則的敬重外沒有任何感性偏好影響,因而是出于道德的并具有道德價值。實際上,康德并沒有指出我們?nèi)绾文芷毡樾缘孬@得這種道德興趣,而只是間接地指出人的意志可以努力排除感性偏好的影響而產(chǎn)生一種行動的規(guī)定,規(guī)定我們依照理性僅僅為了法則的緣故而采取行動。這樣的規(guī)定是出自人本身的規(guī)定,是主觀情感中的敬重感僅僅因法則的緣故產(chǎn)生出遵循道德法則的興趣,是康德對人性以及道德的信仰。盡管在實現(xiàn)道德的過程中,人的感性偏好總是沖出來想要發(fā)揮意志的作用,但人的理性也總是可能將感性偏好置于道德法則之下,我們不會妄圖消除人的感性偏好,因為真正為惡的并不是這些現(xiàn)實偏好,而是我們心中的道德脆弱性,能否克服己身,實現(xiàn)道德法則優(yōu)先才是通往道德實現(xiàn)的正確路徑。

另一方面,道德意識教育的實踐環(huán)節(jié)有賴于倫理共同體的構(gòu)建,倫理共同體的共同目的指向促進共同善,是激發(fā)大學(xué)生道德意識的環(huán)境支撐。康德指出,德性義務(wù)并不是只關(guān)乎一個人,而是關(guān)乎人類這個族類群體。道德至善的實現(xiàn)也不是指一個人憑借自身力量就能夠?qū)崿F(xiàn),而是要依靠一個以道德法則為命令的倫理共同體的實現(xiàn)。康德指出:“就像律法的自然狀態(tài)是一種每個人對每個人的戰(zhàn)爭狀態(tài)一樣,倫理的自然狀態(tài)也是一種存在于每個人心中的善的原則不斷地受到惡的侵襲的狀態(tài)?！盵13]如若人們停留在倫理的自然狀態(tài)而不聯(lián)合為一個倫理共同體,那么由于每一個人心中都存有惡的意志就會使每個人心中所秉持的善的原則受到損害,造成一種無道德的狀態(tài)。只有在一個以道德原則為共同體的體系下,具有良善意愿的人們才能最大程度彰顯善的意志,抵制惡的意志的侵?jǐn)_。道德法則雖然是對所有人的普遍要求,但是人由于自身的感性局限性很難做到完全的、純粹的遵循,這是非常不容易的。然而,我們又不能僅僅因為這是不易的就徹底放棄遵循道德法則的努力,在主動順從達(dá)不到時,我們還要進行被動強制,為人類規(guī)定其道德義務(wù)換句話說,出于道德無法實現(xiàn),那么我們也需要努力實現(xiàn)合乎道德,因為合乎道德總是比無道德要更優(yōu)一些。康德對塵世世界的現(xiàn)實妥協(xié)恰恰說明了人在道德奮斗的過程中不得不因為人自身的感性有限性而使用一些強制性的規(guī)章性制度或道德命令來使人向善,也說明了道德奮斗是貫穿人類社會始終的,盡管不能完全鏟除惡的傾向,也要不斷地克服感性偏好的影響,努力達(dá)到善的意志與惡的意志相統(tǒng)合并遵循善的意志優(yōu)先的原則道德地行事。

因而,對高校大學(xué)生進行道德意識培育,提升其道德素質(zhì)一方面要從情感層面激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在道德興趣,堅定道德理想信念,從自身出發(fā),不斷懷揣對道德的敬重進行道德奮斗,實現(xiàn)人的自我價值。另一方面也要著重提升高校道德共同體的構(gòu)建,營造良好的道德外部環(huán)境。

結(jié)語

高校道德意識培育是一個漫長的教育過程,在高校道德教育中以傳統(tǒng)的灌輸路徑培育學(xué)生的道德意識,將正面的、積極的道德理想與道德楷模傳授給受教育者只會束縛高校學(xué)生道德意識發(fā)展水平。道德意識的培育是一個永無止境的過程,需要受教育者從自我反思出發(fā),接受自我道德的不完美性,承認(rèn)自我的感性偏好,苛求人的道德意識完美是不切實際的,我們所應(yīng)該明確并承認(rèn)的是高校大學(xué)生不是毫無感情的機器人,學(xué)生僅僅是有限性的理性存在者,既擁有人所共有的感性偏好,也擁有人所追求的道德境界。高校的道德教育不是將學(xué)生培育成只知無私奉獻,而摒除個體偏好的冰冷機器,而是在現(xiàn)實的日常生活中將學(xué)生培育成獨立自主,在面對善的意識與惡的意識選擇時,能夠克服自身的感性偏好,使善的意識占據(jù)優(yōu)勢,從而做出道德的選擇。

由于人類的自身有限性,我們不能期望徹底地解決高校學(xué)生的主觀意愿與道德法則必然普遍地一致問題。但是,這既不代表著人類因此可以停留于感性偏好之中而不考慮道德奮斗,也不代表著高校道德教育可以放棄對學(xué)生道德地行事的能力培育。實際上,我們應(yīng)該清醒地意識到人始終擁有兩種固有的意志,一是善的意志,一是惡的意志,兩種意志共居于人的稟賦之中作用于人的行為選擇。這也就帶來了兩種必然存在著的道德立場,即作為感性世界中的一員的道德立場與作為知性世界中的一員的道德立場,兩種道德立場并不能通過簡單地對立來看待,而應(yīng)該整體地、辯證地分析。在高校道德教育中,我們需要承認(rèn)人本身無法擺脫掉作為感性世界之中的一員的身份,也不必否認(rèn)人作為知性世界之中的一員的身份,那么試圖鏟除學(xué)生私欲,而奢求高尚就是道德烏托邦教育。在高校道德教育的過程中,我們應(yīng)旨在正視學(xué)生所具有的私欲偏好并努力克服其對行為選擇的消極干擾,使私欲與偏好正確地處在學(xué)生的道德意識之中,同時發(fā)揮人類作為知性世界中的一員的作用,實現(xiàn)自身道德價值。

基于上述現(xiàn)實狀況,我們可以從主體感性的角度與客體環(huán)境的角度共同作用于高校大學(xué)生本身,使其既能夠在主觀上找到道德行事的依據(jù),又能夠在客觀上體會出道德行事的必要性,堅定道德信念。只有這樣,我們才能在尊重感性偏好的同時追求道德上的自律。如果無法清晰認(rèn)識到人類道德意識之中的惡的意識,不免落入自欺欺人的窘境,喪失道德反思的能力。

除此之外,高校道德教育在以康德道德意識觀為視域時,同時應(yīng)當(dāng)一方面避免在主觀路徑構(gòu)建中落入道德烏托邦之中,將道德希望寄托于人自身的感情,即構(gòu)建一種對法則的敬重感,將遵循道德法則過于理想化;另一方面在客觀路徑的構(gòu)建中也應(yīng)看到康德在一定程度上不得不借助于宗教的規(guī)章性制度,帶有一定的現(xiàn)實無力感。我們在高校道德教育路徑的選擇上就要謹(jǐn)防單純依靠學(xué)生的道德情感與道德自覺的過度期望,也要在構(gòu)建良善的道德共同體時避免宗教性色彩,而從日常生活出發(fā),努力聯(lián)結(jié)學(xué)生的現(xiàn)實道德需要,指引其走向道德的共同進步,實現(xiàn)人的自我價值。