蔡玉冰

（星海音樂學(xué)院 廣東廣州 510000）

一、洪堡“異化”概念的定位

在對(duì)馬克思異化概念的思想來(lái)源進(jìn)行探討的過(guò)程中，通過(guò)追溯詞源的方式，學(xué)界的研究大致可以分為兩大方向。其一是從與德文“Entfremdung”相對(duì)應(yīng)的英文“Alienation”追溯至拉丁文“Alienatio”直至希臘文“Alloiosis”的研究方向，并圍繞著對(duì)“人性”的討論展開。其二，由于英文的“Alienation”實(shí)際上是譯自德文的“Entfremdung”，而非反過(guò)來(lái)。因此有學(xué)者指出，需要進(jìn)一步探究德文“Entfremdung”的哲學(xué)內(nèi)涵是從哪里來(lái)的這一問題[1]。對(duì)于馬克思之前的德國(guó)古典哲學(xué)中的異化討論，大多學(xué)者集中在對(duì)黑格爾和費(fèi)爾巴哈的理論探索，而忽略了最初在著作中清晰討論“Entfremdung”的威廉·馮·洪堡（以下簡(jiǎn)稱“洪堡”）。

《歷 史 哲 學(xué) 詞 典（Historisches W?rterbuch der Philosophie）》中，有關(guān)“異化”的詞條解釋如下，即在德國(guó)哲學(xué)的語(yǔ)言中，異化（Entfremdung）這一概念是在十八至十九世紀(jì)之交的時(shí)候首次顯示出來(lái)的。洪堡在其1793年所著的文章的殘篇中使用了這一術(shù)語(yǔ)。這一文章僅于其過(guò)世后才得以出版。黑格爾在1807年的《精神現(xiàn)象學(xué)》中也使用了這一術(shù)語(yǔ)。而動(dòng)詞“entfremden”哲學(xué)意義上的使用則可追溯至?？斯卮髱煹闹鳌2]作為身處德國(guó)古典哲學(xué)時(shí)代的洪堡，雖然對(duì)異化概念的專門論述不多，但在他的論述中，“異化”主要被闡述為蘊(yùn)含在人的自我完善的“教化（Bildung）”過(guò)程中的一種活動(dòng)，而“教化”是洪堡思想中的一個(gè)核心概念，因此，洪堡思想中的“異化”與洪堡的教育哲學(xué)理念以及教育改革實(shí)踐都有著密切的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，為異化概念教育層面意蘊(yùn)的解釋提供了理論基礎(chǔ)。

二、洪堡“異化”概念的三種語(yǔ)境

在《威廉·馮·洪堡文集（Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften）》中，“異 化（Entfremdung）”的出處主要有三個(gè)，分別是《人的教育理論（Theorie der Bildung des Menschen）》（1793）、《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異（über die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues）》（1827-1829）和《德國(guó)憲法的問題（Die deutsche Verfassungsfrage）》（1810-1813）。在這些文章中，“異化”分別應(yīng)用于三種不同語(yǔ)境下的理論解釋。在《人的教育理論》中，“異化”被用于對(duì)人的教化理論做出更清晰的解釋。這也是洪堡第一次正式在文章中使用“異化”這一術(shù)語(yǔ)。在《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異》中，“異化”是同源語(yǔ)或者不同方言形成的方式，即同源的不同語(yǔ)言的差異取決于異化程度的不同。在《德國(guó)憲法的問題》中，“異化”被用于補(bǔ)充說(shuō)明奧地利人與德國(guó)人之間的疏遠(yuǎn)狀態(tài)。

在“異化”的三種不同論述中，教化理論中的“異化”是該概念在哲學(xué)層面的一個(gè)具體體現(xiàn)?！度说慕逃碚摗分?，洪堡引入異化概念的論述目的是更詳細(xì)地闡釋自我與世界互動(dòng)關(guān)系的完整的教化過(guò)程。關(guān)于“異化”活動(dòng)對(duì)教化的重要性，有學(xué)者指出，洪堡是在他的主體性哲學(xué)框架內(nèi)對(duì)教育作為自我活動(dòng)的任務(wù)進(jìn)行了定義，“對(duì)于洪堡而言，教育的過(guò)程是自我與世界的對(duì)抗，以這種方式使自我在這場(chǎng)斗爭(zhēng)中發(fā)展。因此，異化過(guò)程是必要的，否則自我根本不會(huì)進(jìn)入（真實(shí)）世界”[3]335-336。在洪堡的理論模型下分析，“異化”是一種“構(gòu)成要素”，“那些外源的東西都是可以被內(nèi)化的”[4]，它是對(duì)人內(nèi)在多樣性的恢復(fù)。更進(jìn)一步說(shuō)，“異化”是“一種對(duì)世界的改變和自我理解”[5]。

三、洪堡教化式異化理論的辯證特征

雖然黑格爾是對(duì)辯證法進(jìn)行全面系統(tǒng)闡述的人，但思辨的方式是德意志哲理中的一個(gè)普遍特點(diǎn)。在黑格爾的著作中也有關(guān)于教育和異化過(guò)程的描述，并與洪堡的一些觀點(diǎn)相似，但兩者之間仍然是存在差異的。有學(xué)者指出，在黑格爾的哲學(xué)中，具體主體的形成過(guò)程必須通過(guò)異化這條路[6]。在《精神現(xiàn)象學(xué)》中，黑格爾致力于通過(guò)精神去描述教化。而在洪堡教化理論中的思辨性論證中，異化則體現(xiàn)為教化辯證性思考結(jié)果的一種呈現(xiàn)。無(wú)論是對(duì)于自身的沖突，還是對(duì)于與外界的沖突來(lái)說(shuō)，異化都是化解沖突、達(dá)成統(tǒng)一的重要途徑。只有通過(guò)異化的離開自我與返回自我，才會(huì)完成人性的“完全形成”。

從辯證的角度分析，洪堡認(rèn)為，通過(guò)“異化”行為而實(shí)現(xiàn)并完成的“教化”活動(dòng)包含了三方面的統(tǒng)一。

第一，過(guò)去與現(xiàn)在的統(tǒng)一。對(duì)于洪堡而言，“教化”不是一個(gè)積累的以達(dá)到一個(gè)溫和的結(jié)果為目的的過(guò)程，而是一個(gè)以進(jìn)步的、積極的終點(diǎn)為目的的達(dá)成過(guò)程。過(guò)去和現(xiàn)在就在這種不斷變化的過(guò)程中相融合統(tǒng)一了起來(lái)。在《論古代文化，特別是古希臘文化的研究（über das Studium des Altertums und des griechischen insbesondere）》中，洪堡強(qiáng)調(diào)了擴(kuò)展人的知識(shí)、增強(qiáng)人的判斷力、提升和改善人的性格的重要性，并且清晰地指出了教化的目標(biāo)為“人的最充分和最均衡的教育”[7]11。因此，在洪堡看來(lái)，人真正的目的，不是由可變的愛好傾向決定的，而是由不可變的理性規(guī)定的，即人的目標(biāo)是成為作為一個(gè)完全整體的力量最合比例的構(gòu)成。所以，這種教化理念是“一種結(jié)合了以動(dòng)態(tài)驅(qū)動(dòng)為特征的現(xiàn)代性的巨大張力和將希臘文化作為參照的一種調(diào)節(jié)思想的修正和對(duì)平衡要求的結(jié)果”[8]。通過(guò)對(duì)希臘人的研究，洪堡認(rèn)為，研究者也會(huì)通過(guò)一種相似的方式被塑造，“希臘的思想精神轉(zhuǎn)移到他身上通過(guò)和他自身融合的方式創(chuàng)造出美的形象”[7]26。而這種對(duì)古希臘文化的推崇，也被理解為一種用于對(duì)現(xiàn)代性模型的思考。

第二，個(gè)體與共同體的統(tǒng)一。“教化”概念的含義來(lái)源于希臘詞“Paideia”，大意為教育、培養(yǎng)。它所表示的是中小學(xué)中對(duì)傳統(tǒng)自由藝術(shù)、科學(xué)和數(shù)學(xué)等方面的訓(xùn)練，很少留有空間給職業(yè)培訓(xùn)。有觀點(diǎn)指出，“Paideia和一系列與古代文明的精神氣質(zhì)為中心的概念有關(guān)。這一概念從公元前六世紀(jì)與兒童教育相關(guān)的含義，變成了在公元前五世紀(jì)中葉的，意為一個(gè)更為普遍的教育，以及貫穿人生的通過(guò)教育支持市民文化的那種行為活動(dòng)”[8]。公元前五至四世紀(jì)的雅典人相信對(duì)每個(gè)個(gè)體好的，必須首先驗(yàn)證其對(duì)共同體的好處。教育的目的在很大程度上是個(gè)體或者社會(huì)在朝向它們的目的的運(yùn)動(dòng)過(guò)程中的輔助手段。因此，城邦和市民存在于一種本質(zhì)上是教育的關(guān)系中，這種關(guān)系的體現(xiàn)是文化與個(gè)人處于彼此相互有責(zé)任和義務(wù)之中，并互相促進(jìn)。因此，這也就意味著，個(gè)人對(duì)達(dá)到道德優(yōu)秀的努力，同時(shí)也類似于共同體對(duì)達(dá)到共同善的努力?！癙aideia”的這種內(nèi)涵在“教化”概念中被繼承了下來(lái)，并相應(yīng)地，個(gè)體與共同體相統(tǒng)一的辯證特點(diǎn)也在作為解釋“教化”概念的“異化”概念中保留了下來(lái)。

第三，自我與非自我的統(tǒng)一。在關(guān)于教化本質(zhì)的討論中，有學(xué)者認(rèn)為，教化最突出的兩點(diǎn)，其一為“人理解自己以及與世界的關(guān)系的那些普遍意義”，其二為“人的行為的一種特定方式”[9]，即人應(yīng)該作為一個(gè)個(gè)體而行動(dòng)。個(gè)體的唯一性與特殊性一定與構(gòu)成個(gè)體與世界的那些哲學(xué)的、美學(xué)的抽象形式相和諧。洪堡在“教化”的概念中，將個(gè)別與普遍理解為一種內(nèi)在的和諧，具體反映在自我與世界之間關(guān)系的建立上。實(shí)現(xiàn)“教化”的異化過(guò)程分為兩個(gè)階段。第一階段，個(gè)體走出自我，對(duì)大量的外界對(duì)象進(jìn)行充分的接觸，并在這些所接觸的外界對(duì)象身上注入自己的精神思想，從而使得自我與各種外在事物之間達(dá)到逐漸的相似性。第二階段，返回自我，把從外界所得反饋到內(nèi)心。經(jīng)歷這樣的過(guò)程，不僅是全方位地認(rèn)識(shí)自然，更多的是增強(qiáng)自身內(nèi)在的力量。因此，體現(xiàn)為異化活動(dòng)的教化行為以人性完善的形成為目的，不斷地完成走出自我和返回自我的過(guò)程，其反映了“個(gè)人的唯一性可以滲透進(jìn)客觀性的形式中，以表現(xiàn)它自己在世界和文化中的存在”[10]。異化過(guò)程實(shí)現(xiàn)了“教化”如何在客觀性中保持個(gè)體性，以及在個(gè)體中如何維持客觀性，將自我與世界相組合了起來(lái)。

對(duì)于洪堡的異化過(guò)程的實(shí)現(xiàn)，有學(xué)者認(rèn)為，這其中預(yù)設(shè)了一個(gè)隱含的前提條件，即承認(rèn)外在世界的獨(dú)立存在[11]。在洪堡看來(lái)，作為教化標(biāo)準(zhǔn)的人的個(gè)性的充分展開，既不能從其內(nèi)在中發(fā)展出來(lái)，也不能從外在世界中發(fā)展出來(lái)，而是要從兩者的相互作用中產(chǎn)生。在《人的教育理念》中，他提出人的行為所具有的純粹的力量需要“不是人自身（Nicht Mensch）”的第三者（即外在世界），而這個(gè)外在世界的存在使得人的思想和行為能夠得以施展。通過(guò)盡可能地對(duì)這個(gè)外在世界的研究，并竭盡所能地把握世界，讓自身與這個(gè)外在世界緊密聯(lián)系起來(lái)，才能最終獲得個(gè)性的展開與完善，即實(shí)現(xiàn)教化的過(guò)程。而只有那些從異化過(guò)程中返回自我的光與溫暖才是“有益的溫暖”和“富于啟發(fā)的光明”[11]。在洪堡的理論框架中，沒有異化，教化是不可能的。因此，洪堡的教化也被認(rèn)為是“異化和返回異化的一種辯證的思考”[11]。

四、結(jié)語(yǔ)

Richard Schmitt曾指出，馬克思的異化概念較為復(fù)雜，在早期作品中，他在兩種不同的意義上使用這個(gè)術(shù)語(yǔ)。一方面，它用來(lái)指缺乏個(gè)體實(shí)現(xiàn)，另一方面，它指人的生產(chǎn)產(chǎn)品主導(dǎo)或者壓制了它們的生產(chǎn)者。第一種異化是第二種異化的結(jié)果，但從邏輯上來(lái)看，兩種異化是互相獨(dú)立的。在后期的作品中，馬克思雖然較少專門使用異化概念，但基本上也是在默認(rèn)上述兩種意義的情況下進(jìn)行討論的[12]。通常認(rèn)為，馬克思很少討論教育的問題。因此，單從馬克思的視角去理解德國(guó)思想史中的異化概念，往往也會(huì)忽視“異化”的教育層面意蘊(yùn)。然而，事實(shí)上，馬克思曾指出，“在產(chǎn)生出個(gè)人同自己和同別人的普遍異化的同時(shí)，也產(chǎn)生出個(gè)人關(guān)系和個(gè)人能力的普遍性和全面性”[13]。這種意義下的“異化”與人性的展開聯(lián)系了起來(lái)，即與洪堡教化式異化中人的最充分全面發(fā)展的意蘊(yùn)相呼應(yīng)，呈現(xiàn)出了異化概念的教育層面內(nèi)涵。整個(gè)德國(guó)古典哲學(xué)時(shí)期異化概念的發(fā)展即呈現(xiàn)出一個(gè)清晰的繼承與發(fā)展的脈絡(luò)。