任立華

(廣東科技學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，廣東 東莞 523083)

習(xí)近平在2019年3月18日學(xué)校思想政治理論課教師座談會上的重要講話中為思政課提出了改革創(chuàng)新方向，即“八個相統(tǒng)一”。[1]其中“堅持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”要求把教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性統(tǒng)一起來。教師的主導(dǎo)性是教師的角色定位，教師是教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者，教師憑借專業(yè)的理論知識、豐富的教學(xué)經(jīng)驗、創(chuàng)造性地進行教學(xué)設(shè)計，組織和引領(lǐng)教學(xué)過程。[2]主體性是哲學(xué)定位，主體性不單強調(diào)學(xué)生主體性也有教師的主體性問題。教師作為教育實踐的主體，具有從事教育實踐活動的主體能力。教師的主體性是教師主導(dǎo)性作用發(fā)揮的能力基礎(chǔ)，沒有主體能力，無法完成教師主導(dǎo)性的角色行為。教研室是教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)的基層教學(xué)組織，2021年7月12日，教育部高等教育司發(fā)布了《關(guān)于開展虛擬教研室試點建設(shè)工作的通知》，明確提出探索“智能+”時代新型基層教學(xué)組織的建設(shè)目標(biāo)，建設(shè)一批類型多樣、動態(tài)開放的虛擬教研室。[3]虛擬教研室的提出拓展了傳統(tǒng)教研室的視野空間，為有針對性地提升教師教育教學(xué)實踐能力提供了思路。

一、當(dāng)前影響思政課教師主導(dǎo)性發(fā)揮的制約因素

影響教師主導(dǎo)性的內(nèi)因包括教師的理性因素與非理性因素，理性因素是指教師的知識儲備，非理性因素則包括教師的動機、情感、態(tài)度及意志。影響教師主導(dǎo)性的外因則是推動教學(xué)改革的外在客觀因素，包括國家教學(xué)改革大環(huán)境、社會對大學(xué)教育的期待、學(xué)校的教學(xué)改革創(chuàng)新舉措、信息技術(shù)對教學(xué)改革的賦能等因素。我們主要分析影響思政課教師主導(dǎo)性和主體性發(fā)揮的內(nèi)因。

(一)課程思想性價值目標(biāo)與教師跨地域文化儲備不足的矛盾

思政課培養(yǎng)學(xué)生愛國主義情感的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生熱愛自己的家鄉(xiāng)。對于人的培養(yǎng)離不開現(xiàn)實的社會關(guān)系，要高度重視教育的文化背景。[4]本土地域文化是思政課教學(xué)鮮活的素材。講好本地紅色故事、改革創(chuàng)新故事，引導(dǎo)師生從博大精深的本土紅色文化中汲取滋養(yǎng)，既增添教師理性因素中的知識儲備，也激發(fā)教師非理性因素的動機、情感、態(tài)度及意志。很多高校思政實踐課依托地方建立愛國主義教育基地，開展走出課堂的紅色旅游、志愿者服務(wù)等項目，通過實踐中介載體，建立思政課溝通社會的橋梁。但是由于教師對所在高校的地域文化了解不足，導(dǎo)致認(rèn)識活動只停留在表面的感性認(rèn)識，對文化內(nèi)涵和價值講解不深入、不透徹，生動的直觀缺乏背后深層次的文化底蘊支撐，提升不到應(yīng)有的理性高度，造成思政課的理論價值目標(biāo)的缺失。

(二)課程理論性價值目標(biāo)與教師跨專業(yè)文化儲備不足的矛盾

思政課培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)理想和專業(yè)精神，樹立職業(yè)道德，關(guān)注學(xué)生的思想需求和專業(yè)發(fā)展需求，為學(xué)生的專業(yè)發(fā)展提供認(rèn)識論和方法論的指導(dǎo)。學(xué)校教育是一個整體，思政課與專業(yè)課聯(lián)合起來形成協(xié)同效應(yīng)，對學(xué)生的教育才不至于形成條塊分割狀態(tài)。思政課教師，要對學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)有一定了解，善于從學(xué)生熟悉的專業(yè)領(lǐng)域?qū)ふ业湫腿宋锖桶咐?，提取思政元素，為學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成產(chǎn)生潛移默化的指引，并為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供原理指導(dǎo)，讓學(xué)生感到馬克思主義原理不抽象不枯燥，思政課才有落地的質(zhì)感。專業(yè)課教師要在專業(yè)課教學(xué)中體現(xiàn)對學(xué)生價值觀的引領(lǐng)、愛國主義教育和意識形態(tài)教育。[5]思政課教師的跨專業(yè)文化儲備不足，教師不了解、不關(guān)注學(xué)生的專業(yè)發(fā)展，影響著教師教學(xué)創(chuàng)造性的發(fā)揮。思政課成為高高在上的說教，難以理解和信服。思政課程和課程思政難以凝聚合力，是思政課的針對性價值目標(biāo)缺失的表現(xiàn)。

(三)課程有效性價值目標(biāo)與教師跨校級跨界交流不足的矛盾

傳統(tǒng)教研室作為教學(xué)科研的基層組織，它是動態(tài)的組合活動過程和相對靜態(tài)的人群實體的統(tǒng)一。在沒有外來新成分加入的情況下傳統(tǒng)教研室具有流動性小、穩(wěn)定性強的特點，內(nèi)卷現(xiàn)象突出，系統(tǒng)前進動力不足。只有打破群體的穩(wěn)定性，把處于相對靜止的群體放在更大的系統(tǒng)中，在外來沖擊作用下才有向另外一種臨界質(zhì)變的可能性。建立更大的系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部各小系統(tǒng)之間相互協(xié)調(diào)與合作，會產(chǎn)生1+1>2的態(tài)勢與效果，產(chǎn)生系統(tǒng)內(nèi)的協(xié)同效應(yīng)。協(xié)同效應(yīng)基于協(xié)同效應(yīng)理論，是系統(tǒng)整體性的重要因素。[6]協(xié)同效應(yīng)理論認(rèn)為，在復(fù)雜開放大系統(tǒng)中子系統(tǒng)相互比較產(chǎn)生變化的趨勢，形成各子系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。事物發(fā)展的動力來自于事物內(nèi)部或事物之間因為相互作用而產(chǎn)生的向上的變化趨勢。目前，高校思政課教師在傳統(tǒng)教研室系統(tǒng)中，跨校級跨界交流機會較少，比較動力不足，使系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力不足，課程缺乏創(chuàng)新性，造成課程有效性價值目標(biāo)的缺失。

二、高校思政課虛擬教研室對教師主導(dǎo)性實現(xiàn)的能動價值

虛擬團隊最早出現(xiàn)在生產(chǎn)管理領(lǐng)域。人類社會進入互聯(lián)網(wǎng)時代，在經(jīng)濟全球化趨勢影響下，跨國大公司為了最大限度組織分散在全球各地的員工，在不需要個體物理流動的情況下召開會議共同研討，組建虛擬團隊，[7]協(xié)調(diào)完成復(fù)雜任務(wù)，提高工作效率。我國對虛擬團隊的研究出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代末期，受到學(xué)校和教育行政部門的關(guān)注和支持。2001年南京大學(xué)教育研究院桑新民教授的《虛擬教研模式的構(gòu)想與實踐》等研究成果成為我國在高校開展虛擬教研活動的重要基礎(chǔ)。[8]虛擬教研室是教師教學(xué)能力培養(yǎng)的新型基層組織形式，是教師自身能力提升的學(xué)習(xí)研究共同體，也是教師歸屬感的精神家園、成就感展示的交流拓展平臺。

(一)從現(xiàn)實到虛擬的扁平化管理“元宇宙”

教研室是教師從學(xué)生到教師身份轉(zhuǎn)變的轉(zhuǎn)換器，是教師教學(xué)能力生長的土壤。教研室是教師培養(yǎng)的基層教學(xué)單位，其職能從最初的純教學(xué)功能發(fā)展到集教學(xué)、科研、基層管理于一體的基層教學(xué)組織。虛擬教研室是打破物理隔障的一種全新教研活動的嘗試，本研究借鑒“元宇宙”理念，探索教研活動從物理世界向思維領(lǐng)域的延伸。

首先，虛擬教研室的組織理念新。信息技術(shù)革命改變了實體經(jīng)濟的運行模式，互聯(lián)網(wǎng)+的模式深刻地改變著社會的生活方式和生產(chǎn)方式。適應(yīng)經(jīng)濟社會的發(fā)展變化，教育及教育服務(wù)都將面臨理念的更新。傳統(tǒng)教研室經(jīng)常開展校內(nèi)、校際聽評課活動，但會受時間和空間的限制，也會受課程資源短缺的限制，虛擬教研室解決了這個問題。虛擬教研室是跨地域、跨專業(yè)、跨校際的教研工作者為解決高等教育教學(xué)中的共性、前瞻性問題，利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)組成的教學(xué)研究團隊。這種全新教研形式不受時空限制，突破了層級管理，實現(xiàn)教研室管理扁平化，能夠在更大范圍組織優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。作為新事物，虛擬教研室在新冠疫情初起階段，發(fā)揮了巨大的作用，使教育一夜之間從2G、3G時代飛躍到了4G、5G時代。2020年我國1732萬教師面對2.8億學(xué)生順利開啟了線上教學(xué)模式。2020年中山大學(xué)建立的“線上教學(xué)”虛擬教研室，快速實現(xiàn)“停課不停學(xué)”。[9]2021年教育部發(fā)布《教育部高等教育司關(guān)于開展虛擬教研室試點建設(shè)工作的通知》，首批擬推薦400個左右虛擬教研室進行試點建設(shè)，鍛造一批高水平教學(xué)團隊。

其次，虛擬教研室的運行模式新。與傳統(tǒng)教研室相比，虛擬教研室實現(xiàn)在更大的范圍組建、在更廣泛的空間搜集備課資源。其比較優(yōu)勢體現(xiàn)在：突破了傳統(tǒng)教研室教師準(zhǔn)入界限，教師自主選擇性、自愿加入，因而虛擬教研室匯聚了一批有共同愛好、彼此平等信任、有共同的價值目標(biāo)并愿意為此付出奮斗的人，成為有共識共情共同發(fā)展基礎(chǔ)的自由人聯(lián)合體，實現(xiàn)教研活動人本化；[10]26-30突破了傳統(tǒng)教研室的物理隔障，運用信息技術(shù)實現(xiàn)跨界教育優(yōu)質(zhì)資源科學(xué)重組，實現(xiàn)教師隊伍多元化，滿足了教研室成員在知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、地緣結(jié)構(gòu)的需要；突破了傳統(tǒng)教研室備課視角的局限，來自于跨界流動的新成分，帶來了跨界的資訊，實現(xiàn)教學(xué)備課資源多元化；突破傳統(tǒng)教研室的資源管理技術(shù)的局限，運用互聯(lián)網(wǎng)平臺實現(xiàn)建設(shè)成果云端共享，有利于教師在更廣泛的教研室空間學(xué)習(xí)和積累；突破傳統(tǒng)教研室的教研活動形式的局限，開展以科研課題和教學(xué)改革特色項目為載體的教學(xué)活動、學(xué)術(shù)交流、科研項目專題問題研討，使教師在更大的平臺上競爭成長，滿足教師發(fā)展多樣化的需求。

(二)從個體到團隊的多元化學(xué)習(xí)研究共同體

第一，在學(xué)習(xí)研究共同體中提升教師的學(xué)習(xí)能力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動的過程。個體認(rèn)知和社會互動在學(xué)習(xí)過程中同等重要。學(xué)生、教師、專家等人員構(gòu)成共同學(xué)習(xí)的組織，在組織內(nèi)部，成員之間溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，彼此相互影響、相互促進，形成了一定的規(guī)范和文化，由于共同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這種組織成為學(xué)習(xí)共同體。[11]在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，以問題探究式學(xué)習(xí)、任務(wù)合作式學(xué)習(xí)、競賽式學(xué)習(xí)、情境式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，提升教師學(xué)習(xí)能力，擴展教師知識視角，推動組織的生長，使教研室成為教師成長的創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究共同體。

虛擬教研室比較傳統(tǒng)教研室，更接近于生活的豐富性，因為它的組成成分具有多樣性。廣義教育的最初觀點就是“生活即教育”。馬克思的生活世界理論指出“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”，[12]“人們能夠創(chuàng)造歷史，必須能夠生活”，“思辨終止的地方，即在現(xiàn)實生活面前，正是描述人們的實踐活動和實際發(fā)展過程的真正實證的科學(xué)開始的地方”。[13]胡塞爾考察了生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系，認(rèn)為科學(xué)世界產(chǎn)生于生活世界，并以生活世界為基礎(chǔ)，生活世界優(yōu)先于科學(xué)世界。[14]馬克思與胡塞爾的理論都指向了生活世界，所以對人的培養(yǎng)的出發(fā)點和落腳點都不能離開生活世界，德育更是如此。作為教研室，要提供更多與生活世界相聯(lián)系的空間，虛擬教研室的廣延性和伸張性，容納了各行業(yè)各地區(qū)各學(xué)校的跨界成員，距離生活的豐富多彩和真實性又邁進了一步。

第二，在學(xué)習(xí)研究共同體中激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機。動機的產(chǎn)生依賴于需要和誘因。[15]以思政課的思想性、理論性、親和力和針對性為建設(shè)目標(biāo)，思政課教師要建設(shè)讓學(xué)生真心喜愛、終生受益的課程，滿足學(xué)生成長的需要。“社會熱點、行業(yè)需求、學(xué)生關(guān)切”是思政課的需求側(cè)。思政課的“教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法、實踐教學(xué)活動，教學(xué)評價”是思政課的供給側(cè)。在現(xiàn)實過程中往往出現(xiàn)供需不平衡的情況。有些思政課教師會有這樣的感覺，在前幾節(jié)課的課堂上學(xué)生情緒飽滿，之后的課堂學(xué)生不怎么感興趣。分析原因就在于教師的供給側(cè)出現(xiàn)了問題，呈現(xiàn)給學(xué)生的教學(xué)已經(jīng)滿足不了學(xué)生的需求，無法刺激學(xué)生的興奮點。調(diào)查表明，學(xué)生對老師的教學(xué)能力和設(shè)計課堂教學(xué)的能力期待值很高，這是課程的需求側(cè)。學(xué)生的需求激發(fā)教師學(xué)習(xí)的動機，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)動力。

第三，在學(xué)習(xí)研究共同體中維續(xù)教師的自我提高的內(nèi)驅(qū)力。對于一個長期處于平衡穩(wěn)定狀態(tài)的教研室而言，沒有比較和競爭，就會成為一種“死”結(jié)構(gòu)，失去動力。想辦法為一個組織增添活力，就要引進新的成分，在組織內(nèi)部造成差異、非均勻、非平衡的一種態(tài)勢。虛擬教研室把需求與供給通過主體客體化、客體主體化雙向互動聯(lián)系在一起。在主體客體化過程中由學(xué)生、教師、專家等組成的學(xué)習(xí)主體汲取社會發(fā)展最新營養(yǎng)，作為備課資源，成為教學(xué)內(nèi)容的一部分。學(xué)生、社會組織、企業(yè)單位、乃至于政府都可以作為學(xué)習(xí)的客體，獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源、最新的研究思路和發(fā)展方案，這個過程就是客體主體化過程。主體客體化與客體主體化需要一個信息流動的載體，虛擬教研室實現(xiàn)了信息流的雙向互動。虛擬教研室為主動學(xué)習(xí)者提供了競爭的空間和比較的對象，它流動性的人員組成，跨界性的資源整合，非面對面物理性的展示機會，讓原本處于“死”結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)教研室能夠持續(xù)充滿活力，成為維續(xù)教師的自我提高的內(nèi)驅(qū)力。這種雙向互動如下圖所示：

(三)從線下到線上的云端化交流拓展平臺

教師在虛擬教研室中既是學(xué)習(xí)者、課程改革的參觀者、探索者、行動者，也是項目的管理者，獲得感、榮譽感和責(zé)任感并存，構(gòu)成教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。在虛擬教研室這個平臺，通過有計劃的學(xué)習(xí)、參觀、討論、借鑒，在對比中產(chǎn)生差距，在競爭中增加動力，教師在課程建設(shè)方面提高了主動性和創(chuàng)造性。例如思政課程與課程思政的融通，在《馬克思主義基本原理》課程“辯證思維方法”這一知識點之前的集體備課，大數(shù)據(jù)專業(yè)的教師結(jié)合專業(yè)為思政課教師提供“數(shù)據(jù)獲取、收集、整理、存儲與管理”“運用數(shù)據(jù)建模與數(shù)據(jù)分析商業(yè)、制造、金融等行業(yè)”等具體案例，思政課教師根據(jù)這一專業(yè)內(nèi)容，講解辯證思維方法中的“歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史”等原理，使馬克思主義原理具有針對性。通過虛擬教研室搭建在線開放課程的平臺，發(fā)揮不同院校的課程建設(shè)優(yōu)勢和特色，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源和學(xué)習(xí)成果的共建和共享。再有“大學(xué)生哲學(xué)微電影”這一學(xué)生活動，教師可以把它設(shè)計為跨越校際的活動，通過抖音平臺推廣，幾所院校同學(xué)的作品比拼，互相關(guān)注，互相點贊，互相學(xué)習(xí)，有利于共同進步。

三、基于高校思政課教師主導(dǎo)性提升的虛擬教研室建設(shè)路徑

(一)突出思政課教師主導(dǎo)性價值導(dǎo)向的虛擬教研室建設(shè)目標(biāo)

教師的主導(dǎo)性來自于教師的主體能動性即教師的創(chuàng)造性。為了更好發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，教師要從客觀實際出發(fā)，尊重教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律，依賴一定信息技術(shù)條件，對思政課進行設(shè)計、實施、檢查和改進。首先，從思政課課程設(shè)計角度來看，虛擬教研室的設(shè)計目標(biāo)就是培養(yǎng)教師的教育教學(xué)能力。為此，需要通過信息技術(shù)賦能傳統(tǒng)教研室，以走出去和引進來的交互過程，搭建起各課程、各專業(yè)、各部門、學(xué)校與社會溝通的平臺，形成各方面的同向同行的協(xié)同效應(yīng)，有利于教師在融合碰撞中提升自己，從而在更為廣泛的領(lǐng)域和更為前沿的動態(tài)進行課程設(shè)計；其次，從課程的實施角度來分析，虛擬教研室為傳統(tǒng)教研室增添了新成分、新內(nèi)容、新活力、新平臺。例如，筆者所在傳統(tǒng)教研室進行的改革實踐項目“大學(xué)生哲學(xué)微電影”、“新聞播報”，學(xué)生的微電影作品和新聞播報PPT都存儲在虛擬教研室云端的學(xué)生成果展示專區(qū)，有利于在線交流共享。這種擴大的拓展，提升了教師的榮譽感，激發(fā)教師的創(chuàng)造力。再有，從檢查和改進的角度來看，通過虛擬教研室，定期開展相關(guān)教學(xué)活動、學(xué)術(shù)交流、專題問題討論等活動有利于教學(xué)改革經(jīng)驗相互借鑒，拓展教師視野，有利于教師成長。

(二)突出思政課建設(shè)目標(biāo)導(dǎo)向的虛擬教研室建設(shè)方案

目標(biāo)源于需求，社會需求德智體美全面發(fā)展的人，高校思政課虛擬教研室要以教師與學(xué)生的全面發(fā)展為最高層次的目標(biāo)追求。首先，探索突破時空限制的教研會形式。虛擬教研室采用包括“騰訊會議室”、“釘釘”、“QQ群”等多種形式的云上會議，教師跨校區(qū)聽評課，先進的教學(xué)改革經(jīng)驗可以很快被借鑒和推廣。再次，構(gòu)建思政課程與課程思政協(xié)同的運行風(fēng)格。在虛擬教研室平臺，更容易打破思政課程與課程思政的壁壘，使思政理論、價值觀導(dǎo)向、社會熱點、專業(yè)問題等融會貫通，用思政課基本理論解決專業(yè)實際問題，用專業(yè)課案例作為思政課案例，使專業(yè)課充滿哲學(xué)色彩，使思政課具有針對性，構(gòu)建起適合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點的知識、能力、價值體系，讓學(xué)生在課堂上獲得感增強，充滿活力，最后，形成信息技術(shù)賦能的考核方式。利用信息技術(shù)使傳統(tǒng)考核方式轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性考核占比增加成為可能。按照預(yù)定的規(guī)則，學(xué)生的每一次學(xué)習(xí)都能得到及時記錄下，學(xué)生的每一個成果能得到及時積累，使過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核評定方式成為了現(xiàn)實。

(三)突出以人為本的思政課虛擬教研室運行制度

虛擬教研室的建設(shè)要盤活現(xiàn)有制度存量，做好制度建設(shè)增量，通過制定激勵制度促進校內(nèi)思政課與專業(yè)課教師之間的互動交流，促進校內(nèi)外專家、學(xué)者、企業(yè)人員的流動等。制定基于跨地域、跨專業(yè)、跨校際的集體備課制度、導(dǎo)師帶新師制度、教師公開課示范課制度等，提高教研室的教學(xué)能力。落實每一專區(qū)的負責(zé)人，制定項目負責(zé)人制度，保證虛擬教研室開辟云上教研室會議專區(qū)、集體備課專區(qū)、科研專區(qū)、公開課專區(qū)、讀書打卡專區(qū)、學(xué)生成果展示專區(qū)、資源庫專區(qū)，提高教研室的科研水平。建設(shè)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源儲備，包括教學(xué)資源庫、成果資源庫、教師學(xué)習(xí)資源庫、學(xué)生成果資源庫，保證教研室的科研成果、教學(xué)改革成果等保證保量的存放，以備后來教師的學(xué)習(xí)和借鑒，提高教研室的可持續(xù)發(fā)展能力。

綜上所述，虛擬教研室借助信息化手段創(chuàng)新教研形態(tài)，在“智能+”時代背景下，利用信息化智慧教學(xué)手段開展線上線下、虛實結(jié)合的學(xué)習(xí)研究活動及課堂教學(xué)實踐活動，打造思政課的教學(xué)研究共同體，核心問題是面對網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)生如何實現(xiàn)思政課教學(xué)的有效性，有效手段是實現(xiàn)思政課教師的主導(dǎo)性價值。它在教師隊伍多元化，教研室管理扁平化，成果共享云端化等方面的做法填補了傳統(tǒng)教研室的不足，使教師在更大范圍內(nèi)發(fā)揮主導(dǎo)性，在更加廣大的時空范圍建設(shè)課程，必定成為未來思政課教研室探索發(fā)展的新方向。