任明岡 王文生

摘? ? ? 要 新課改倡導地理課堂教學以大概念為核心整合教學內容開展大單元教學。大單元教學能夠改變傳統(tǒng)教學目標形式化、教學過程模板化、教學內容相對孤立化、核心素養(yǎng)落實淺表化等問題。具體可以通過整合大單元學習內容、凝練大單元知識大概念、制定大單元教學目標、預估大單元學習結果、基于學習目標制定評價標準、創(chuàng)設知識任務化活動，實施地理大單元教學。

關 鍵 詞 大概念? 高中地理? 大單元教學? 地貌

引用格式 任明岡，王文生.大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑[J].教學與管理，2023（28）：54-58.

高中地理新課標要求地理課堂教學要重視“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”[1]，同時要求建立基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的整體教學觀念，靈活使用教材，積極創(chuàng)造條件開展地理實踐教學[2]。教師基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的整體教學觀，靈活使用教材，優(yōu)化教學內容，把握教學內容，設計教學過程”。在此背景下，教師要用“大概念”統(tǒng)整課程內容。傳統(tǒng)的高三地理課堂教學按教材自然單元具體課時設計教學過程，給學生提供的是零碎的、割裂的、不完整的知識點，學生不能整體把握教材知識體系，知識之間的邏輯關系不能完全建立，解決問題的能力不足。大概念視域下的大單元教學能優(yōu)化整合不同自然單元間和自然單元內知識，將碎片化知識系統(tǒng)性、科學性地串聯(lián)起來，重組成新的學習單元進行教學，有利于培養(yǎng)學生全面看待問題的思維能力和終生學習能力，最終形成學科的思想方法以及學科價值觀。本文以人教版新教材為例，基于大概念對與“地貌”有關的知識內容進行整合，設計大單元教學，以期提高地理課堂教學效果。

一、整合大單元學習內容

實施大單元教學首先要梳理與解讀課標內容。地理課程標準是課程教學改革的規(guī)范性文本，對課堂教學實踐具有導向作用。地理課程標準在內容要求部分提出地理課程知識點學習的結果目標以及學習地理知識點的基本方法與要求，建議教師在整合與“地貌”有關的學習內容時，先解讀課標與“地貌”知識相關的內容要求并梳理學生的認知和學科方法或思維方式（見表1）。

課標1.4要求學生以時間尺度和空間尺度靜態(tài)辨識常見地貌類型并描述其特征；學生通過知識的學習，對地表形態(tài)成因和特征有一定感性認識，但不能用規(guī)范的語言描述其形成過程，不能綜合分析內外力作用對地表形態(tài)的影響；課標1.3是在1.4的基礎上講解地貌的形成過程并說明與人類活動的相互關系；課標1.2是對1.4和1.3內容的理論支持，而課標1.3是1.2理論基礎上的實例體現(xiàn)，課標1.4是對1.2的實踐運用。

課標內容從識別地貌形態(tài)到分析成因，再到地貌與人類的關系，從宏觀到微觀、從簡單到復雜，體現(xiàn)知識的拓展、層級劃分和維度的深化。

實施大單元教學要結合地理教材梳理章節(jié)內容。課堂教學的組織以及教學內容的確定都要依據(jù)教材。大單元教學要在教材自然單元的基礎上重新規(guī)劃并組織為新的學習單元。與“地貌”知識有關的教材章節(jié)知識內容分散在必修和選擇性必修教材中。必修一第四章“地貌”主要包括常見地貌類型和地貌的觀察兩節(jié)內容，教材著重圍繞地貌景觀特征的形態(tài)和物質的組成，在閱讀和活動探究中涉及了地表形態(tài)與人類活動的關系。選擇性必修一第二章“地表形態(tài)的塑造”主要包括塑造地表形態(tài)的力量、構造地貌的形成、河流地貌的發(fā)育三節(jié)內容，教材著重圍繞地貌的變化及其成因進行表述，關注了人對地表形態(tài)的影響越來越明顯，地表形態(tài)制約人類活動。教學要結合實例幫助學生理解人地關系。傳統(tǒng)的自然單元分課時教學，學生不能整體把握地理教材，不能立足知識體系理清知識內容層次。大單元教學更加關注知識的整體聯(lián)系，能解決自然單元教學設計課時內容簡單疊加的問題，有利于學生對知識體系的整體構建。

二、凝練大單元知識大概念

地理大概念是連接課程標準與教材以及單元學習內容的橋梁。對不同自然單元課標內容要求的解讀以及必修和選擇性必修教材知識進行梳理，把教材知識進行細化整合、重組，刪減不必要的知識，增加相關拓展性課程資源并系統(tǒng)邏輯整合[3]，運用“整體原則”重新編排教材內容，抽象概括凝練出“塑造地表形態(tài)的力量”為大單元學科知識大概念，并構建大概念統(tǒng)領下的有助于學生整體把握學習內容的大單元教學知識關聯(lián)結構（如圖1）。在大概念統(tǒng)領下的知識關聯(lián)結構，使與“地貌”有關的教材知識不再是分散的“知識點”，而是相關連的“知識鏈”和“知識塊”。

地理大概念是以核心概念及知識連接關系為主要表現(xiàn)形式的地理學科思維和地理學科方法，具有高度概括性。大概念關聯(lián)結構整合了眾多不同章之間或同一章內離散的知識概念，起到串聯(lián)知識點的作用，使這些離散的知識組合成一個較大的單元知識，學生能直觀、清晰、整體把握章節(jié)之間以及各概念間的本質聯(lián)系，能讓學生更加容易理解教材中難度較大的概念。學生一旦領悟與大概念相關的地理學科核心觀念和基本思想方法，就能在變化的情境中掌握核心知識，使地理思維具有恰當?shù)撵`活性和高度的嚴謹性[4]。

三、制定大單元教學目標

教學目標是對學生學習知識后所要達成的預期學習結果給予具體描述，是教學的方向標和教學設計的起點，對課堂教學具有導向作用，是教學過程的出發(fā)點和歸宿。大單元教學目標的制定要結合學生已有經驗，符合學生的認知特點。大單元教學目標的制定必須從整體出發(fā)，要綜合比較分析并解讀相關核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求、課標內容要求、學業(yè)要求和學業(yè)質量水平要求，從學科核心價值出發(fā)，從學科的本質思考，聚焦學科大概念、學科原理和學科思想。目標的陳述要體現(xiàn)誰在學習、學習什么內容、怎么學、學到什么程度，要清晰描述出學習的行為主體、行為表現(xiàn)、行為條件和表現(xiàn)程度，要體現(xiàn)知識框架的整體性和系統(tǒng)性、概念體系的上下位關系。“塑造地表形態(tài)的力量”大概念下的大單元教學總目標表述如下。

（1）結合實例，認識內力作用在地表形態(tài)塑造過程中的作用，認識常見的構造地貌及其形成，了解板塊運動對全球尺度地表形態(tài)的影響，認識構造地貌與人類生產、生活的關系。（區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調、地理實踐）

（2）結合實例，認識外力作用在地表形態(tài)塑造過程中的作用，認識河流地貌及常見外力地貌的形成，認識外力作用下的地貌與人類生產、生活的關系。（區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調、地理實踐）

（3）運用圖像或示意圖，了解三大類巖石的形成過程，說明巖石圈的物質循環(huán)過程。（綜合思維）

（4）通過野外觀察或運用視頻、圖像辨識常見的地貌景觀，從宏觀到微觀描述其特征和分布規(guī)律，探討、分析其成因、分類、演變過程和變化趨勢，以動態(tài)和發(fā)展的眼光認識地球表面形態(tài)。（綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐）

四、預估大單元學習結果

大單元教學是由分課時教學活動組成的，要將大單元教學目標分解細化轉化成環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的分課時教學目標，通過落實基于子概念的分課時教學目標實現(xiàn)對大單元教學目標的理解掌握。大單元教學中，教師要站在宏觀的視角充分理解教材內容，打破原有“教材”和“知識體系”的界限，要對所選相關知識點進行邏輯性、系統(tǒng)性的細化并進行再次整合歸類[5]。要預估學生的學習結果，即學生在事實性層面上知道什么，在概念層面上理解什么，行動層面要解決哪些問題，學習后應達成怎樣的技能程度?！八茉斓乇硇螒B(tài)的力量”大概念的大單元教學教材分課時學習目標敘述如下：

課時1? ?營造地表形態(tài)的內力作用

（1）學生必須知道的概念：內力作用、地殼運動、巖漿活動、變質作用、構造運動、構造地貌、地質構造、褶皺、背斜、向斜、山嶺、谷地、地形倒置、斷層、板塊等。

（2）要解決的問題：通過探究學習和實驗學習，分析板塊運動、地質構造對地表形態(tài)的影響。

（3）要理解的事項：內力作用形成地貌的原理、過程是怎樣的。

（4）學生能夠做到：借助實踐或資料或結合實例，分析內力作用形成的地貌及其與人類活動之間的相互影響（綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調、地理實踐）。

課時2? ?營造地表形態(tài)的外力作用

（1）學生必須知道的概念：地表形態(tài)、外力作用、風化、侵蝕、搬運、堆積、物理風化、化學風化、溯源侵蝕、下蝕、側蝕、沖積平原、河漫灘平原、三角洲平原等。

（2）要解決的問題：認識不同外力作用及其在地表形態(tài)形成過程中的作用。

（3）要理解的事項：外力作用形成地貌的的原理、過程。

（4）學生能夠做到：借助資料、圖片或結合實例，分析外力作用形成的地貌及其與人類活動之間的相互影響（綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調、地理實踐）。

課時3? ?巖石圈的物質循環(huán)

（1）學生必須知道的概念：巖漿巖、侵入巖、噴出巖、沉積巖、變質巖。

（2）要解決的問題：了解三大類巖石的形成過程。

（3）要理解的事項：說明巖石圈的物質循環(huán)過程。

（4）學生能夠做到：運用圖像及示意圖或借助實踐，觀察巖石標本，分析不同巖石的性狀以及成因，分析巖石圈物質循環(huán)的意義（綜合思維、地理實踐）。

課時4? 常見地貌類型的觀察

（1）學生必須知道的概念：石灰?guī)r、喀斯特地貌、地表喀斯特地貌、溶溝、洼地、峰林、孤峰、地下喀斯特地貌、石鐘乳、石幔、石簾、石筍、石柱、V形谷、沖積平原、河曲、牛軛湖、三角洲、風沙地貌、風蝕柱、風蝕蘑菇、雅丹地貌、沙丘、流動沙丘、新月形沙丘、海岸地貌、海蝕崖、海蝕平臺、海蝕穴、海蝕拱橋、海蝕柱、沙壩、海灘；高度、絕對高度、相對高度、坡度、坡向、迎風坡、背風坡、陽坡、陰坡。

（2）要解決的問題：識別喀斯特地貌、識別流水地貌、識別風成地貌、識別海岸地貌。

（3）要理解的事項：通過分組討論，會綜合分析常見地貌類型的成因、類型、分布、特征。

（4）學生能夠做到：從宏觀到微觀的順序進行野外觀察或結合視頻、圖片等學會觀察常見的地貌景觀并描述地貌景觀的特征、成因和演變規(guī)律（綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐）。

五、建構大單元評價量表

為了衡量學生大單元學習目標的達成度，教師要制定合適的評估依據(jù)，對教學活動預期效果進行價值判斷。把表現(xiàn)性評價嵌入學生的整個學習過程中，用以觀察學生完成實際任務的表現(xiàn)來評價學生在知識應用、實踐創(chuàng)新、交流、合作等方面的能力，以及積極的態(tài)度和素養(yǎng)的發(fā)展狀況[6]。開展師評、學生自評和學生互評等評價主體的多元化，以促使學生發(fā)現(xiàn)自己學習存在的問題，改進自己的學習方法，提高學習能力[7]。依據(jù)大單元教學目標與課時學習目標并結合課標學業(yè)質量水平要求，注重學生在學習過程中的實際表現(xiàn)，利用表現(xiàn)性任務引導學生將學習內容外化為行為表現(xiàn)（遷移到其他地理事物的分析上），從而評價其學習效果，評價知情意行和核心素養(yǎng)水平（見表2）。

六、創(chuàng)設知識任務化活動

教學活動的設計要以學生學習結果為依據(jù)和出發(fā)點，多維度設計能引發(fā)學生有效探究、質疑、決策的學習活動，從而喚起學生已有經驗，激發(fā)學生的潛能，滿足學生的個性需求，促進預期學習結果的達成[8]。新課程教學的出發(fā)點和落腳點也是提高學生解決問題能力的過程，學生能力與素養(yǎng)的培養(yǎng)源于學生所參與的具體分課時課堂學習活動。大概念視域下的大單元教學要將大概念轉化為課程學習的持續(xù)理解的基本問題，使學生通過問題的引導和啟發(fā)，實現(xiàn)對學習內容的理解[9]?；诖蟾拍畹拇髥卧虒W，課程設計要回歸于培養(yǎng)學生在情境中遷移所學知識的實際能力，學生只有把獲得的知識和技能、原理和態(tài)度遷移到情境問題中，才能夠真正理解，因而須創(chuàng)設具體、真實、內容復雜、指向問題解決的情境，并圍繞情境設置任務，用任務驅動教學。核心任務能夠給學生提供學習方向，驅動其對大概念的理解；課時任務有利于活動的展開，促進其在探究過程中理解重要的概念；課堂任務有利于學生理解和掌握具體知識點，促進其鞏固知識目標。在此過程中，學生體驗了學習過程，掌握了學習方法，深化了對知識的理解，促進了知識的內化、提高了遷移應用能力（見表3）。

七、構建大單元知識結構

掌握學習知識的基本結構是理解學科知識最有效的手段?！八茉斓乇硇螒B(tài)的力量”大概念下的大單元學習知識容量大，內容零散，學生學習后要能夠明確不同知識點在大單元知識結構中的地位及作用，只有將知識整理成一定的組織和結構才可以用以解決問題，梳理大單元知識的邏輯脈絡、建構知識框架就顯得尤其重要。因此，教師要將教學活動中學生解決過的問題認知基于大概念進行建構，使問題與問題之間、問題的內部諸要素之間基于大概念建立關聯(lián)的邏輯關系，并通過問題結構與學習的知識聯(lián)系探究大概念基礎上的知識結構[10]。地理大單元教學知識體系的建構要基于大概念統(tǒng)攝下的相關核心概念、重要概念等的邏輯關系，從優(yōu)化教材原有知識結構入手，建構“塑造地表形態(tài)的力量”大概念引領下知識點之間的實質和內在聯(lián)系（如圖2）。知識結構的建構能夠讓學生深層次體會知識體系的生成過程，幫助學生由點到面、層層遞進地明白所學知識點之間存在大概念統(tǒng)領下的多次聯(lián)系，理清各零散知識點彼此間的邏輯關系，促使學生將新的知識同已有知識建立聯(lián)系，讓學生的思路更加清晰，掌握地理知識更加全面。

總之，大概念視域下的地理大單元教學圍繞大概念，以大單元為立足點，優(yōu)化、整合自然單元內與不同自然單元間的知識，重新規(guī)劃教學內容、重新安排教學課時，把課標要求、學科核心素養(yǎng)分解落實到各課時，基于單元間、單元內知識內在的邏輯讓教學整體化、結構化。學生體驗了深度學習過程，實現(xiàn)從知識的理解到運用、知識的聯(lián)結到運用的動態(tài)轉變。

參考文獻

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[10] 溫·哈倫.以大概念理解進行科學教育[M].北京：科學普及出版社，2016：60-61.

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