摘? ? ? 要 學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成離不開(kāi)班級(jí)場(chǎng)域的滋養(yǎng)，同樣，學(xué)生問(wèn)題行為形成也受班級(jí)場(chǎng)域“催化”的影響。教師作為班級(jí)靈魂人物，其對(duì)學(xué)生行為的評(píng)判以及處理方法不自覺(jué)地塑造著班級(jí)場(chǎng)域文化，形塑著學(xué)生群體認(rèn)知、情感以及價(jià)值，進(jìn)而影響著學(xué)生個(gè)體的思想與言行?，F(xiàn)實(shí)中，教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判存在“標(biāo)準(zhǔn)化”傾向，主要表現(xiàn)在：以同伴為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判，以規(guī)則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判，以效率為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判。教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)化思維極大程度上影響著學(xué)生的認(rèn)知、情感與價(jià)值觀等，且以彌散的方式對(duì)班級(jí)場(chǎng)域進(jìn)行消極建構(gòu)。建議教師在評(píng)判學(xué)生行為時(shí)，要分析個(gè)體與班級(jí)之間的融洽度、行為的個(gè)體性與公共性的關(guān)聯(lián)度、公共行為的底線與期望之間的張力。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)生行為規(guī)范? 問(wèn)題行為? 評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)? 標(biāo)準(zhǔn)化傾向

引用格式 李秀萍.學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)化傾向的表現(xiàn)、危害及應(yīng)對(duì)[J].教學(xué)與管理，2023（28）：29-32.

學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成是學(xué)校以及班級(jí)教育的重點(diǎn)及難點(diǎn)問(wèn)題，與學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成相對(duì)應(yīng)的就是學(xué)生問(wèn)題行為?！皢?wèn)題”在行為規(guī)范中意為“給他人造成麻煩”，在班級(jí)中的具體表現(xiàn)就是個(gè)體行為與班級(jí)群體行為要求產(chǎn)生了不協(xié)調(diào)甚至沖突。一般來(lái)講，人們?nèi)菀装褑?wèn)題行為看作是個(gè)體現(xiàn)象，認(rèn)為是學(xué)生個(gè)體在某些方面出現(xiàn)了問(wèn)題才在集體中表現(xiàn)出問(wèn)題行為，所以，教師往往從改變個(gè)體來(lái)發(fā)力。然而事實(shí)并非如此簡(jiǎn)單，學(xué)生是班級(jí)中的個(gè)體，班級(jí)是由學(xué)生實(shí)踐與交往形成的場(chǎng)域，班級(jí)中的每一個(gè)個(gè)體都離不開(kāi)班級(jí)場(chǎng)域的影響?？梢哉f(shuō)，學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成離不開(kāi)班級(jí)場(chǎng)域的滋養(yǎng)，而學(xué)生問(wèn)題行為形成同樣也離不開(kāi)班級(jí)場(chǎng)域的“催化”。

一、教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的評(píng)判形塑著班級(jí)場(chǎng)域文化

教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的評(píng)判形塑場(chǎng)域文化與兩個(gè)因素有關(guān)。第一，與行為規(guī)范養(yǎng)成屬性有關(guān)。學(xué)生在行為規(guī)范養(yǎng)成過(guò)程中，不僅需要教師告知“應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些規(guī)范”即“知”的層面，還依賴其身心發(fā)育、對(duì)“知”的理解、情感認(rèn)同、意志堅(jiān)持等。與此同時(shí)，我們還不能忽視班級(jí)群體認(rèn)知、群體氛圍對(duì)個(gè)體行為的影響。學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成不僅具有主客體屬性，更具有主體間性屬性。第二，與班級(jí)場(chǎng)域?qū)傩杂嘘P(guān)。美國(guó)著名人類學(xué)家霍爾在《無(wú)聲的語(yǔ)言》一書(shū)中提出，空間會(huì)說(shuō)話，空間對(duì)人的情感的影響會(huì)超過(guò)語(yǔ)言[1]。“一間教室到底能給孩子們帶來(lái)什么，應(yīng)該取決于教室課桌椅之外的空白處流動(dòng)著什么”[2]。對(duì)于生活在班級(jí)中的學(xué)生來(lái)講，班級(jí)就是一個(gè)場(chǎng)域，是其發(fā)展所依賴的空間，空間彌漫、滲透出什么，學(xué)生就會(huì)習(xí)得什么。如果教師缺乏空間及場(chǎng)域意識(shí)，只關(guān)注單個(gè)教育行為，就很難取得育人成效。

1.教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的評(píng)判形塑群體認(rèn)知

教師的教育理念、教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)不是空洞的，而是借助師生交往真實(shí)地展現(xiàn)在班級(jí)中。相對(duì)于教師對(duì)學(xué)生純粹愛(ài)的表達(dá)（如過(guò)集體生日等），面對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的評(píng)判及隨后的干預(yù)時(shí)教師表達(dá)出的情感更為立體與復(fù)雜，學(xué)生感受到的教育關(guān)懷與師生情感也更為生動(dòng)與深刻。面對(duì)學(xué)生行為的“不合拍”、對(duì)他人的“冒犯”甚至對(duì)集體產(chǎn)生持久性的消極影響，教師的評(píng)判和應(yīng)對(duì)使得教師的教育認(rèn)知被看見(jiàn)、被觸摸。此時(shí)，教師口頭表達(dá)的“愛(ài)”以非常具體的方式在學(xué)生身上體現(xiàn)，也形塑著學(xué)生對(duì)“何為愛(ài)”的認(rèn)知。比如，愛(ài)是功利的還是無(wú)私的？如果教師以影響班級(jí)成績(jī)?yōu)橛勺鳛榕卸▎?wèn)題行為的標(biāo)準(zhǔn)，那么，學(xué)生形成的就是“愛(ài)是功利的”的認(rèn)知；如果教師對(duì)學(xué)生足夠?qū)捜?，且不以外部效益作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，那么，學(xué)生形成的就是“愛(ài)是無(wú)私的”的認(rèn)知，而學(xué)生對(duì)愛(ài)的認(rèn)知會(huì)影響其行為表現(xiàn)。學(xué)生是生活在集體中的，教師對(duì)個(gè)別學(xué)生問(wèn)題行為處理的方式不僅影響當(dāng)事人，也借助于其他同學(xué)的觀察、當(dāng)事人的情感和認(rèn)知反饋、班級(jí)氛圍等無(wú)形中形塑著群體認(rèn)知。

2.教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的評(píng)判形塑群體情感

一般情況下，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行行為管理時(shí)，往往基于單一的“規(guī)范”視角，即通過(guò)教師管理使學(xué)生行為達(dá)標(biāo)，而忽視了教師行為所表達(dá)出的教育情感。實(shí)際上，教師在對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為判定及干預(yù)過(guò)程中，不僅矯正學(xué)生的行為，同時(shí)影響學(xué)生的情感培育。有情感參與的規(guī)則才是真實(shí)的規(guī)則，尤其對(duì)于未成年的學(xué)生來(lái)講，單一的行為養(yǎng)成是不存在的，“一個(gè)人在幼年時(shí)受到的懲罰越少，他對(duì)善良語(yǔ)言的反應(yīng)就越敏銳，他良心的守衛(wèi)者——心靈——就越忠誠(chéng)，一個(gè)由這樣的個(gè)人組成的集體就越堅(jiān)強(qiáng)”[3]。如果教師隨意把學(xué)生的行為定位為問(wèn)題行為，并給予學(xué)生消極的情感反饋，不僅影響學(xué)生個(gè)體的情感發(fā)育，也會(huì)影響班級(jí)師生、生生之間的情感連接，讓班級(jí)習(xí)得性情感冷漠。教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為進(jìn)行判定時(shí)情感維度的有無(wú)或者多少，影響著學(xué)生群體的情感表達(dá)方式以及學(xué)生對(duì)外界情感的感受。

3.教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的評(píng)判形塑群體價(jià)值

學(xué)生問(wèn)題行為矯正與倫理道德教育交織在一起。行為規(guī)范教育形塑的不僅是學(xué)生的行為，而且培育學(xué)生的美德，學(xué)生在此過(guò)程中理解、體悟、經(jīng)歷、感受到的美德很大程度上影響著學(xué)生行為規(guī)范的養(yǎng)成。從應(yīng)然角度上看，行為規(guī)范教育背后蘊(yùn)含的一定是積極的價(jià)值，但從實(shí)然角度上看，學(xué)生在行為規(guī)范教育中習(xí)得的有積極或消極的價(jià)值，而這依賴于教師對(duì)學(xué)生行為規(guī)范教育的方式。無(wú)道德參與的純規(guī)則與制度會(huì)使學(xué)生迷失制度與規(guī)范服務(wù)人的初衷，停留在低層次的規(guī)則約束人的層面，而無(wú)法上升到利他性、服務(wù)性、善的道德層面，使學(xué)生淪為“制度”“規(guī)則”的工具。班級(jí)一旦形成“規(guī)則至上”的氛圍以及學(xué)生對(duì)此產(chǎn)生集體無(wú)意識(shí)認(rèn)同時(shí)，學(xué)生的道德與情感就會(huì)自動(dòng)讓位，進(jìn)而違背行為規(guī)范教育的初衷。

對(duì)于具有“主體間性”“人際屬性”的行為規(guī)范養(yǎng)成來(lái)說(shuō)，班級(jí)生活就是學(xué)生規(guī)范養(yǎng)成的場(chǎng)域，教師如何應(yīng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為，傳遞著教師對(duì)人的認(rèn)知、教師對(duì)學(xué)生的情感、教師的教育情懷，進(jìn)而無(wú)形中塑造著班級(jí)整體的育人場(chǎng)域文化。學(xué)生在場(chǎng)域文化的引領(lǐng)下表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，相應(yīng)的行為再次重構(gòu)班級(jí)文化，使得管理文化與班級(jí)文化相互滲透，且管理文化深刻制約班級(jí)文化。學(xué)生不僅能在體驗(yàn)中獲得對(duì)“為什么要遵守規(guī)則”的認(rèn)知，更獲得“什么是規(guī)則”“規(guī)則的價(jià)值和意義”等本體論和價(jià)值論的思考。

二、學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)化傾向的危害

標(biāo)準(zhǔn)即衡量事物的準(zhǔn)則，“標(biāo)準(zhǔn)化”即針對(duì)某方面規(guī)定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)化即用某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生行為是否為問(wèn)題行為。每位教師都承擔(dān)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行行為規(guī)范教育以及對(duì)不合規(guī)行為進(jìn)行干預(yù)的職責(zé)，每位教師心中都有自己的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

1.教師對(duì)“行為”性質(zhì)的判定影響教師后續(xù)的一系列教育干預(yù)行為

如果教師認(rèn)為學(xué)生出現(xiàn)了“問(wèn)題行為”，那么，教師必然把此當(dāng)作“問(wèn)題”進(jìn)行處理，“問(wèn)題行為”還是“正常表現(xiàn)”決定了教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、情感反饋方式、教育教學(xué)行為交流方式，進(jìn)而對(duì)學(xué)生本人以及班級(jí)群體形成影響。

在實(shí)踐中，面對(duì)學(xué)生的“問(wèn)題行為”，顯性的懲罰已經(jīng)逐漸淡出了班級(jí)生活，但一種隱性的、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)產(chǎn)生潛移默化的消極影響的實(shí)踐卻以常態(tài)存在于班級(jí)中，那就是在“公正”掩飾下教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)化傾向，主要表現(xiàn)在以下方面：第一，以同伴為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判。在班級(jí)中，教師認(rèn)為絕大部分學(xué)生都能做到而只有個(gè)別學(xué)生做不到，就認(rèn)為學(xué)生出現(xiàn)了問(wèn)題行為，進(jìn)而要求個(gè)別學(xué)生向其他同學(xué)看齊，用其他同學(xué)的表現(xiàn)給個(gè)別學(xué)生施壓，或者采用一些舉措（如讓家長(zhǎng)進(jìn)行醫(yī)院式診斷，公開(kāi)表達(dá)學(xué)生是問(wèn)題學(xué)生等）形成學(xué)生行為是問(wèn)題行為的班級(jí)氛圍。第二，以規(guī)則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判。教師把制定的班級(jí)學(xué)生行為標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威化，把標(biāo)準(zhǔn)作為衡量所有學(xué)生的準(zhǔn)繩，如果學(xué)生沒(méi)有達(dá)到班級(jí)規(guī)則要求的行為，就認(rèn)為是有問(wèn)題的行為，進(jìn)而一味地以標(biāo)準(zhǔn)來(lái)糾正學(xué)生行為，讓學(xué)生向標(biāo)準(zhǔn)看齊。第三，以效率為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判。如果因?yàn)閭€(gè)別學(xué)生不遵守規(guī)則而影響班級(jí)整體學(xué)習(xí)氛圍、影響班級(jí)成績(jī)或者班風(fēng)班貌時(shí)，教師就評(píng)判學(xué)生行為出現(xiàn)了問(wèn)題，急于對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行干預(yù)以保證集體效益。

2.教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)化容易導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知偏差

人是成長(zhǎng)中的人、是情境中的人，人的發(fā)展可能以及發(fā)展路徑本身充滿無(wú)限可能，教師對(duì)學(xué)生行為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)質(zhì)傳遞出“目中無(wú)人”“標(biāo)準(zhǔn)至上”的認(rèn)知。就如同“當(dāng)學(xué)生抱怨有同學(xué)晚走使得自己整理桌椅遇到困難時(shí)，同學(xué)們沒(méi)有提出‘晚走同學(xué)自主整理的方法，而是理直氣壯地認(rèn)為‘選擇此職務(wù)就必須承擔(dān)此后果一樣”，學(xué)生也會(huì)目中無(wú)人，而“目中無(wú)人”就是學(xué)生問(wèn)題行為的潛在因素，學(xué)生看似“道德至上”，實(shí)際上是“道德無(wú)知”。

3.教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)化會(huì)導(dǎo)致學(xué)生情感單一

教師標(biāo)準(zhǔn)化的判定容易使學(xué)生群體情感被外在制度裹挾，導(dǎo)致情感的單一性，比如，犯錯(cuò)就要接受懲罰，被懲罰的學(xué)生以及作為“看客”的學(xué)生坦然面對(duì)甚至是木然，進(jìn)而造成學(xué)生情感冷漠，缺乏同情心與同理心?！爸挥星楦胁拍艹洚?dāng)人的內(nèi)在尺度”[4]，單一的、片面的、消極的情感進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生對(duì)外界事物以及對(duì)他人感受能力的弱化，不能站在他人角度體諒對(duì)方。情感的單一、長(zhǎng)期消極情緒的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)記憶、對(duì)他人情感的弱感知性、班級(jí)情感的冷漠與恐懼，反過(guò)來(lái)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生群體對(duì)集體規(guī)范的不認(rèn)同，進(jìn)而影響學(xué)生積極行為的養(yǎng)成，為學(xué)生問(wèn)題行為的產(chǎn)生提供了“土壤”。

4.教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)化容易阻滯學(xué)生正確價(jià)值觀的形成

一旦把外在于人本身的東西作為標(biāo)準(zhǔn)，就容易走向人的本質(zhì)的反面，讓學(xué)生把人之外的外在物作為評(píng)判人的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。如聽(tīng)話就是對(duì)的，服從集體就是對(duì)的，遵守規(guī)則就是對(duì)的，進(jìn)而使得學(xué)生缺乏道德判斷力，成為道德依附者，喪失了主體人格。班級(jí)的集體屬性本就著力避免學(xué)生的自我中心、情感淡漠、價(jià)值偏頗或虛無(wú)，但教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的標(biāo)準(zhǔn)化判定恰恰會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)以上問(wèn)題。研究表明，“具有最大限度行動(dòng)自由的集體也是規(guī)范的社會(huì)力量最強(qiáng)的集體，與那些集權(quán)控制、懲罰制裁的集體相比，對(duì)于特定的意見(jiàn)和行為方式表現(xiàn)出更多的一致性”[5]。人不是抽象的存在，學(xué)生行為養(yǎng)成的目的是培育學(xué)生公共生活素養(yǎng)，但標(biāo)準(zhǔn)化中內(nèi)涵的“抽象人”的思維容易使學(xué)生忽視主體人，形成偏頗的價(jià)值觀。

三、學(xué)生問(wèn)題行為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)化傾向的應(yīng)對(duì)

“生命不再是一個(gè)實(shí)體，而是一個(gè)異常復(fù)雜的自主的依賴環(huán)境的——組織的現(xiàn)象”[6]，面對(duì)學(xué)生非“大眾閾值”范圍內(nèi)的行為，教師也要從多角度分析學(xué)生的行為表現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上從支持者和幫助者的視角給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和教育。正如朱小曼教授提出的，教育應(yīng)該設(shè)立兩種體驗(yàn)空間，一種是主客對(duì)立、具有緊張關(guān)系的空間，一種是與空間完全融合的庇護(hù)性的內(nèi)部空間。在第一種空間中，教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的批評(píng)使得學(xué)生感受到壓力進(jìn)而戰(zhàn)勝自己的消極行為，這種體驗(yàn)?zāi)芗ぐl(fā)學(xué)生的本質(zhì)力量，使學(xué)生不斷超越自我。在第二種空間中，教室里充滿溫暖、信任、支持的氛圍，學(xué)生具有安全感和存在感，能以最適合自己的狀態(tài)成長(zhǎng)[7]。教師在教室里把握這兩個(gè)空間之間的關(guān)系，把握理性教育與感性教育之間的融合度，使學(xué)生面對(duì)問(wèn)題時(shí)能感受到教師的寬容與嚴(yán)格，促使學(xué)生形成內(nèi)發(fā)的紀(jì)律性，把學(xué)生作為班級(jí)中、情境中、生活中“在場(chǎng)”的個(gè)體來(lái)思考其非“大眾閾值”范圍內(nèi)的行為。

1.把握個(gè)體與班級(jí)之間的融洽度

“人的世界是共同世界，人在世界中就是與他人共同存在”[8]“所有人類的活動(dòng)都取決于這一事實(shí)，即人是生活在一起的”[9]。教師在對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行屬性界定時(shí)，不要忽略學(xué)生個(gè)體與班級(jí)之間的關(guān)系。教師可以從三個(gè)層次上進(jìn)行把握：第一層次是個(gè)體與集體之間是友善的，集體對(duì)個(gè)體是包容的甚至作為獨(dú)立個(gè)體被全班同學(xué)給予尊重；第二層次是個(gè)體與集體之間的關(guān)系是常態(tài)的、一般性關(guān)聯(lián)的，學(xué)生不良行為的出現(xiàn)沒(méi)有受集體氛圍的大的影響，而更多是個(gè)體原因；第三層次是個(gè)體與集體之間是緊張的甚至是沖突的，即表現(xiàn)出不良行為的學(xué)生在班級(jí)不受歡迎、在班級(jí)中沒(méi)有存在感。隨著層次的提高，班主任越要謹(jǐn)慎，不要輕易把學(xué)生的行為定性為問(wèn)題行為；隨著層次的提高，教師對(duì)個(gè)體的干預(yù)應(yīng)該越來(lái)越小，對(duì)集體建設(shè)的干預(yù)越來(lái)越大。學(xué)生符合要求行為的出現(xiàn)與學(xué)生在集體中的情感滿足有一定的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生的情感能在班級(jí)中得到滿足時(shí)，學(xué)生便會(huì)表現(xiàn)出符合集體意志的行為以便能獲得集體的認(rèn)可；當(dāng)學(xué)生的情感不能在班級(jí)中得到滿足時(shí)，他便會(huì)在班級(jí)之外尋求團(tuán)體，并通過(guò)不符合班級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的行為來(lái)表達(dá)自己的不滿。因此，學(xué)生的違規(guī)行為與學(xué)生在集體中的情感體驗(yàn)有直接的關(guān)系。把學(xué)生按分?jǐn)?shù)、能力、聽(tīng)話、問(wèn)題兒童等分類形成的等級(jí)結(jié)構(gòu)，會(huì)大大影響整個(gè)班級(jí)團(tuán)結(jié)力的強(qiáng)度以及兒童喜愛(ài)班集體的程度[10]。如果在班級(jí)人際管理中，圍繞他的是冷漠、疏遠(yuǎn)，有時(shí)甚至是輕視和蔑視，那么，社會(huì)和個(gè)性的對(duì)立和沖突是不可避免的[11]，因?yàn)榧w默認(rèn)的規(guī)范并沒(méi)有得到學(xué)生個(gè)體的認(rèn)可，集體規(guī)范不被學(xué)生作為參照標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生始終游離在班級(jí)規(guī)范之外。因此，教師不能就事論事，而要從集體環(huán)境是否為學(xué)生個(gè)體提供了情感支點(diǎn)來(lái)突破。良好的班級(jí)氛圍以及同伴關(guān)系能在一定程度上滿足學(xué)生的情感需求，并在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生習(xí)得積極的價(jià)值取向，學(xué)生在“適應(yīng)的水平上獲得滿足，并自然而然地完成向社會(huì)—適應(yīng)性水平的過(guò)渡”[12]。

2.把握行為的個(gè)體性與公共性的關(guān)聯(lián)度

個(gè)體性與公共性是共融共生的，但由于個(gè)體性與公共性之間的界限，也容易發(fā)生相應(yīng)的沖突。教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的界定與處理也涉及此問(wèn)題，教師可以從三個(gè)層次上進(jìn)行把握：第一層次是公共性凸顯，如公共場(chǎng)合頂撞老師，上課隨意插話影響課堂秩序；第二層次是個(gè)體性與集體性之間的關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，如完成作業(yè)雖然是個(gè)人的事情，但卻影響班風(fēng)；第三層次是學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)出的行為個(gè)體性較強(qiáng)，對(duì)他人或集體沒(méi)有直接的消極影響，如發(fā)型、服飾等。隨著層次的提高，班主任要謹(jǐn)慎不輕易把學(xué)生的行為定性為問(wèn)題行為；隨著層次的提高，教師對(duì)個(gè)體的干預(yù)力度應(yīng)該越來(lái)越小，對(duì)集體建設(shè)的干預(yù)越來(lái)越大，要通過(guò)提高集體的價(jià)值引領(lǐng)性以及凝聚力，使個(gè)體行為與集體行為逐步保持一致。面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為，尤其是個(gè)體性較強(qiáng)的問(wèn)題行為，教師要傾聽(tīng)學(xué)生聲音，給予學(xué)生發(fā)表自己意見(jiàn)的機(jī)會(huì)。同時(shí)，教師要給予學(xué)生改正的時(shí)間和成長(zhǎng)的空間，因?yàn)槿魏稳硕紵o(wú)法超越現(xiàn)實(shí)而存在，課堂目標(biāo)、課堂規(guī)范、師生關(guān)系等無(wú)疑為學(xué)生規(guī)則行為提供了現(xiàn)實(shí)的界限和要求，但現(xiàn)實(shí)的、高效的規(guī)范界限并不意味著其為學(xué)生成長(zhǎng)提供了合理、正當(dāng)?shù)姆妒脚c標(biāo)準(zhǔn)。在教師對(duì)學(xué)生的行為干預(yù)中，自然有教師對(duì)學(xué)生道德、人格、規(guī)范培養(yǎng)的訴求，但由于教師能力自身的局限性以及對(duì)問(wèn)題本質(zhì)理解的差異性，使其并不能成為正當(dāng)性的根基，為此，教師應(yīng)樹(shù)立“永遠(yuǎn)處于不斷追求育人正當(dāng)性的過(guò)程中”的信念，不斷以反思促成長(zhǎng)。面對(duì)學(xué)生的“問(wèn)題行為”，教師應(yīng)通過(guò)恰當(dāng)?shù)膶?duì)話方式引導(dǎo)學(xué)生成為獨(dú)立人格主體，而不是依靠教師角色權(quán)威、班級(jí)空間控制文化把對(duì)學(xué)生的規(guī)則引領(lǐng)教育演變成強(qiáng)制、控制、壓迫的教育，使得原本向上、向善的行為規(guī)范教育走向教育的反面。

3.把握公共行為的底線與期望之間的張力

每個(gè)學(xué)生在班級(jí)中都處在生生之間、師生之間相互交織的人際網(wǎng)絡(luò)中，每個(gè)學(xué)生都通過(guò)這個(gè)網(wǎng)絡(luò)對(duì)他人產(chǎn)生影響。教師作為集體生活的指導(dǎo)者，對(duì)關(guān)系中的每個(gè)人必然會(huì)有相應(yīng)的公共行為期待。然而，公共生活對(duì)個(gè)體行為的要求有一定的層次性，教師在對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)要考慮這些層次。教師可以從三個(gè)層次上進(jìn)行把握：第一個(gè)層次是學(xué)生行為觸犯了班級(jí)底線，違規(guī)違紀(jì)行為嚴(yán)重，并且具有連續(xù)性、主觀性、拒不改錯(cuò)性，這屬于底線行為；第二個(gè)層次是學(xué)生行為觸犯的是常規(guī)要求，此類常規(guī)要求需要學(xué)生長(zhǎng)期養(yǎng)成并需要逐漸內(nèi)化為品質(zhì)，比如遵守課堂秩序、非暴力溝通等，這屬于發(fā)展性行為，需要給學(xué)生行為發(fā)展提供一個(gè)犯錯(cuò)、改錯(cuò)的空間；第三個(gè)層次是教師價(jià)值期待的行為，如教師希望學(xué)生表現(xiàn)出公正、善良、關(guān)懷等品質(zhì)，不僅能做到自身有好的行為，而且能干預(yù)他人不好的行為。隨著層次的提高，班主任要謹(jǐn)慎不輕易把學(xué)生的行為定性為問(wèn)題行為；隨著層次的提高，教師對(duì)學(xué)生行為的直接干預(yù)性應(yīng)該越弱，并且趨給學(xué)生更大的成長(zhǎng)空間，“讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己承受后果，體驗(yàn)自主解決問(wèn)題的過(guò)程”[13]。

教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)則與規(guī)范教育，其最終目的不僅是讓學(xué)生遵守規(guī)則、皈依于規(guī)則，而且是對(duì)維護(hù)規(guī)則的、規(guī)則背后的人的尊重與愛(ài)。在班級(jí)中，教師就是要借助同伴資源，讓學(xué)生在給予同伴愛(ài)的同時(shí)感受到愛(ài)給自身帶來(lái)的力量。教師幫助學(xué)生習(xí)得規(guī)則，讓學(xué)生懂得在公共生活中不干擾他人，最根本的還是需要學(xué)生有“愛(ài)他人”的本能和能力，而班級(jí)中的集體生活恰恰是培育學(xué)生愛(ài)的能力的場(chǎng)所。

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