文 | 本刊記者 王妍妍

同伴沖突是兒童一日生活中經(jīng)常發(fā)生的、不可避免的現(xiàn)象。幫助兒童減少同伴之間的沖突、引導(dǎo)兒童習(xí)得避免和解決沖突的行為策略，是教師極為關(guān)注的一項(xiàng)工作。然而，在日常教學(xué)情境中，有些教師對幼兒沖突過于淡化處理，甚至采取聽而不聞、視而不見的“隨它型”回應(yīng)方式。殊不知，你來我往、頻繁發(fā)生的沖突行為不僅會對幼兒的身體、情感等造成傷害，還會因?yàn)闆_突導(dǎo)致雙方陷入僵局?！秲和那樯陶n：教幼兒理解和解決同伴沖突》一書猶如“剝洋蔥皮”般地將兒童同伴沖突行為的表現(xiàn)、發(fā)生環(huán)境、顯性和隱性原因全方位呈現(xiàn)出來，有助于成人引導(dǎo)幼兒預(yù)防暴力和欺凌，深化幼兒的品格和道德教育?！督逃摇凡稍L本書主譯者南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師劉晶波，聽她講述如何由表及里地從不同角度積極引導(dǎo)兒童的行為，促進(jìn)兒童的健康發(fā)展。

沖突具有“兩面性”

◎ 《教育家》：《兒童的情商課：教幼兒理解和解決同伴沖突》一書中提出，如何正確地與同伴交往，正確地理解和解決同伴沖突，是兒童情商培養(yǎng)中的重要一課。那么，成人應(yīng)怎樣看待同伴沖突在兒童發(fā)展中的作用，以便更好地觀察和傾聽？

劉晶波：如果從常態(tài)意義上將這本書歸類為兒童情商培養(yǎng)，其實(shí)是不太合適的，因?yàn)樗皇且粋€單純的情商問題。情商被大家熟知這么多年，定位更多的是孩子的情緒、智力、情感等方面。而同伴沖突問題不僅依賴于我們通常所理解的情商，還依賴于我們對人類的社會行為的研究。所以這本書的重點(diǎn)在于教會人們正確理解、看待孩子與同伴之間的沖突，它是從個體的社會性發(fā)展角度考慮的，是一個更廣闊的范疇。

在人類的成長過程中，人與人之間的合作與沖突是兩種常見的行為樣態(tài)。前者以彼此之間親和友善、相互理解、相互支撐、共同達(dá)成各自的愿景為特征；后者則是以彼此之間的爭執(zhí)交惡、相互排斥、相互拆臺，甚至直接破壞對方想達(dá)成的理想狀態(tài)為基本表現(xiàn)形式。沖突對應(yīng)的詞是競爭，這是一種自然的社會行為。從有人類存在開始，沖突便不可避免。但是我們在培養(yǎng)孩子的過程中，總會看到?jīng)_突給同伴造成的不同傷害，不管是肢體的、情感的，還是心理的，都會讓孩子感到受挫，所以我們總會想方設(shè)法解決同伴沖突。其實(shí)，沖突從某種程度上看是孩子自然天性的釋放，是促進(jìn)其社會性發(fā)展的良好契機(jī)，可以豐富孩子的社會經(jīng)驗(yàn)和人生體驗(yàn)，當(dāng)然，其間必然伴隨著一些“坑”，我們怎么規(guī)避這些“坑”是非常重要的。

我們要看到?jīng)_突具有“兩面性”。一方面，沖突有利于孩子各方面成長；另一方面，沖突帶來了一些矛盾和不和諧的畫面。同伴沖突發(fā)生之后，我們?nèi)绾握_面對挫折？怎樣以沖突作為教育手段提升孩子解決沖突的能力？我們要讓孩子設(shè)定好邊界，不被同伴侵犯，同時不跟同伴形成“老死不相往來”的局面。雖然聽上去讓人想回避這種沖突，但我認(rèn)為應(yīng)該遵循自然界賦予人的這種屬性，好好地識別它、利用它、善待它。

教育的本質(zhì)不是讓孩子生長在象牙塔里，而應(yīng)該引導(dǎo)孩子把自己放在一個社會人應(yīng)有的位置。發(fā)生同伴沖突，我們可以給予孩子支持。當(dāng)然在具體的沖突場景中，避免沖突給雙方帶來沉重傷害和日后產(chǎn)生不利影響，是教育者最需要努力達(dá)成的。我們還是希望孩子能借助同伴沖突獲得學(xué)習(xí)和成長。

◎ 《教育家》：當(dāng)下，兒童間的沖突主要是由哪些原因造成的？

劉晶波：不同的時代，沖突會呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)，也有不同的誘發(fā)因素。當(dāng)下，我認(rèn)為很多兒童間的沖突取決于成人行為的規(guī)范性和榜樣性不足。我在做咨詢的時候發(fā)現(xiàn)，兒童問題90%以上是成人的問題。父母作為養(yǎng)育者，怎樣幫助孩子形成對一件事情的正確看法，或者怎么去處理沖突，光靠講道理是行不通的。因?yàn)楹⒆邮峭ㄟ^模仿、依戀、觀察來學(xué)習(xí)的，在認(rèn)知上達(dá)不到完全理解成人所給予的所謂的道理。成人跟他講道理，或許他可以硬性地把它記住，畢竟幼兒的機(jī)械記憶力很強(qiáng)，但是在實(shí)際行動中，如果沒有一個好榜樣去激勵和引導(dǎo)幼兒的話，幼兒是很難自己學(xué)會解決這些沖突的。

試想，一個家庭中，如果孩子看到父母做事有商有量，能夠互相理解和尊重，做錯事先從自身找原因，孩子自然也會效仿。相反，如果孩子看到父母總是彼此埋怨，互相傷害，那么，當(dāng)兒童間的沖突發(fā)生的時候，孩子不知道該如何解決，只能如法炮制父母的做法。因此，透過孩子，基本上就可以判斷出教養(yǎng)他的成人是什么樣的，當(dāng)然這些教養(yǎng)者可能是父母，也可能是祖父母。

巧妙做到理解和共情

◎ 《教育家》：針對不同年齡段兒童可能存在的爭搶行為或者肢體沖突，一些教師往往干預(yù)過度或者沒有干預(yù)，從而影響沖突的解決。對此，您作何評價？教師何時介入沖突比較科學(xué)、合理？

劉晶波：這種現(xiàn)象確實(shí)存在。我在做相關(guān)研究的過程中發(fā)現(xiàn)，孩子向教師發(fā)起的互動最多的是告狀。為什么告狀在幼兒園這么普遍？因?yàn)橄抻谟變荷硇陌l(fā)展的階段性特征，幼兒間很容易發(fā)生沖突，也非常愿意以告狀的方式尋求教師的支持。可是幼兒的年齡特征決定了其注意力很容易發(fā)生轉(zhuǎn)換，很容易“忘記”彼此之間的沖突，可能他們上一分鐘還在激烈地爭吵，轉(zhuǎn)眼間就又玩在一起、笑作一團(tuán)。這種情況在客觀上減弱了教師對幼兒同伴沖突行為的關(guān)注程度，認(rèn)為“孩子在小的時候就是這樣，互相爭來爭去，打打鬧鬧，過后就好了，長大后自然也不會這樣”。

需要說明的是，很多教師都在超負(fù)荷工作，告狀對她來說可能只是很小的一件事情，于是沒有把它當(dāng)作教學(xué)重點(diǎn)處理。畢竟在緊張的工作推進(jìn)過程中，教師可能無暇分身關(guān)注兒童同伴間的告狀或者沖突行為，給出的回復(fù)一般是“老師這里還有一大堆正事呢，你們竟然還來吵鬧添亂！你們都不要再爭了，去做某某事情吧！”孩子們隨即散開了事。也就是說，教師面對大量的既定教學(xué)工作，關(guān)注的更多是教學(xué)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容，但其實(shí)同伴沖突是這個年齡段非常重要的教育內(nèi)容。有時教師無法真正認(rèn)識到教會孩子理解、解決沖突對于個體成長的價值，也沒有為這一教育困境提供有效的策略。雖然我們知道要理性對待幼小銜接，但是如果你到各個幼兒園去看一看，就會發(fā)現(xiàn)考察教師教學(xué)任務(wù)、教學(xué)業(yè)績的時候，重點(diǎn)是放在教學(xué)內(nèi)容上的。如果是這樣的話，教師不可能拿出多余精力去研究怎么解決孩子間的爭搶行為或者肢體沖突。

我們不應(yīng)僅僅把幼兒教育理解成幼兒園教育，而應(yīng)理解為對個體生命成長的獨(dú)有階段的教育，對幼兒的行為給予規(guī)范性引導(dǎo)，種下一顆“和平”“關(guān)愛”的種子，那么，教師何時介入沖突的問題才會迎刃而解。

◎ 《教育家》：日常教學(xué)情境中，教師可以通過開展哪些游戲和活動，引導(dǎo)兒童正確地面對同伴沖突，發(fā)展交往能力和親社會行為？

劉晶波：實(shí)際上，很多游戲和活動在教師那里已經(jīng)有成形的設(shè)計(jì)，比如怎么培養(yǎng)孩子的分享、合作能力，如何引導(dǎo)孩子輪流使用物品等。我在多年前做過幼兒同伴互動行為研究，也做過兒童同伴互動親社會行為研究，據(jù)我所知，我們?nèi)钡牟皇墙處熼_展的活動，而是教師怎么跟孩子互動來表現(xiàn)親社會行為，以及增進(jìn)主班教師跟配班教師之間的合作來確保教育活動的效果。如果教師總是對孩子表達(dá)喜悅和支持，從不調(diào)侃、戲弄孩子，這種既不高看孩子，又不低看孩子的方式，孩子是可以感受到的。當(dāng)孩子遇到一些問題需要教師的幫助，可是教師手里有其他重要事情需要處理時，只要教師的回答巧妙一些，孩子就可以理解和共情。比如，教師可以跟孩子說：“老師很想幫你，但是我現(xiàn)在有一件緊急的事情需要處理，你可不可以給我一點(diǎn)時間呢？”孩子從教師的言語中感受到重視和尊重，同時認(rèn)識到遇到事情需要有耐心。在等待的時間里，或許孩子自己就會開動腦筋找到辦法解決。

從建立和諧人際氛圍著手

◎ 《教育家》：書中探討了2-8歲兒童同伴交往沖突的理解、管理和解決，建構(gòu)了頗具特色的解決沖突的“三層蛋糕”模型。請您具體分析下“三層蛋糕”模型的作用。

劉晶波：“三層蛋糕”模型是很巧妙的一個比喻，它著重從建立和諧的人際環(huán)境、人際氛圍入手，從消解個體之間行為沖突的“土壤層”動工，以促進(jìn)成人和孩子共同成長、共同的社會性發(fā)展來描摹、穩(wěn)固兒童同伴之間的和平行為，從根本上消解沖突行為。它所依據(jù)的原理和操作部分，源于沖突本身是人的自然屬性的表達(dá)，教育者需要理解沖突、珍惜沖突、善待沖突，以此促進(jìn)孩子的社會性發(fā)展，而不是把某一個部分“鎖”起來。

通俗點(diǎn)說，“三層蛋糕”模型就像我們常說的“家和萬事興”，它的基座放在了孩子共同相處的一個群體。在這個群體中，人和人之間的關(guān)系能達(dá)成一種和諧共處的人際氛圍。那么，好的人際氛圍要怎么表達(dá)出來？邊界很重要。我在很多場合強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)在很多事情沒有邊界，并不是說大家沒有明確的功能劃分，而是“我和你好，你才和我好”。但是“我和你好”有時往往犧牲了我對于某個事情跟你不一樣的判斷，我為了跟你好，所以我就得跟你有一樣的判斷。就好比基座鋪下去之后可能會發(fā)生很多沖突，因?yàn)楹⒆訉Ρ舜酥g的邊界不清楚，矛盾可能就由此產(chǎn)生。比如，有孩子覺得同伴搭的積木不好，直接給推倒，打算自己重新搭建，同伴卻不樂意了，沖突可能就在這個時候發(fā)生。在人際生態(tài)中，這些都不是好的人際氛圍。真正好的人際氛圍是：既獨(dú)立，又有邊界，還能夠互相支持。我們可以一起愉快地玩耍，也可以彼此安靜，獨(dú)立游戲，每個生命在這個群體中是自由的、豐盈的，同時又融入了關(guān)愛。這其實(shí)才能最大限度地避免因?yàn)檫吔缁煜霈F(xiàn)的沖突。這是第一層蛋糕的用意。

第二層蛋糕中，真實(shí)的沖突出現(xiàn)了，我們要怎么去協(xié)調(diào)呢？這就涉及具體問題的解決。我很佩服西方的一些學(xué)者，他們專門設(shè)置了一個區(qū)域用來解決沖突，在教師的引導(dǎo)下，孩子會發(fā)現(xiàn)自己以及同伴錯在哪里，道歉然后握手言和，我覺得這是解決同伴沖突的好辦法。在蒙特梭利幼兒園，和平桌也能幫助教師處理孩子間的沖突。當(dāng)孩子間出現(xiàn)沖突的時候，他們會互相道歉，求得別人原諒，或者主動幫別人恢復(fù)被破壞的東西。如果我們從小培養(yǎng)孩子養(yǎng)成和平處理問題的習(xí)慣，可想而知，當(dāng)孩子長大以后再與其他人發(fā)生沖突的時候，就有了控制力。很多時候同伴間出現(xiàn)了沖突，明知自己有三分不對，同伴有七分不對，卻缺少一種一致性，導(dǎo)致沒有人愿意為這件事情負(fù)責(zé)，這是需要注意的。

第三層蛋糕就是教師怎么針對沖突，深入實(shí)際場景，提供多元的解決方案。當(dāng)然它還涉及一些輔助性的東西，比如家園合作等外部支持。

◎ 《教育家》：家庭、幼兒園和社區(qū)如何通力合作，有效支持兒童解決同伴沖突？

劉晶波：孩子和家庭、教師和家長以及社區(qū)建立起來的聯(lián)結(jié)，使我們了解到孩子跟同伴之間的共性和差別，而沖突往往就是共性或者差別中的“你多我少”導(dǎo)致的。家長是有社會經(jīng)驗(yàn)的人，孩子也有很多創(chuàng)造性的想法，我們不能拿一個外界標(biāo)準(zhǔn)簡單解決沖突問題，因?yàn)樗谌粘＝虒W(xué)情境中可以有多樣化的解決方案和路徑，前提便是家庭、幼兒園和社區(qū)真正形成互相支持、寬容以待的人際氛圍。

如果我們把幼兒園比作一個人際生態(tài)系統(tǒng)，那么，家庭、幼兒園和社區(qū)就形成了彼此獨(dú)立又互相扶持的共同體。三者通力合作，就可以找出原因背后的矛盾點(diǎn)，然后通過對矛盾點(diǎn)的識別和追溯，分析各方需要承擔(dān)什么樣的責(zé)任，這就形成了解決沖突的網(wǎng)絡(luò)，它傳輸出來的力量超乎我們的想象。當(dāng)然，這三者之間的合作并不容易做到。在我的研究實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，每一個機(jī)構(gòu)都有獨(dú)立的使命，領(lǐng)導(dǎo)者都要對其負(fù)責(zé)，我們需要找到一個更為深刻的原點(diǎn)，回到教育的要求本身，即我們要培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人，服務(wù)于孩子以及我們自己，促進(jìn)教育朝著更專業(yè)的方向發(fā)展。找到了這個共同點(diǎn)，大家在此基礎(chǔ)上竭盡全力、團(tuán)結(jié)合作，就能獲得良好的效果。