馬群仁 柴 江

教師成長是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色和規(guī)范的社會化過程[1]。關注教師的成長過程，探尋影響教師成長的關鍵因素，意在使得這一過程變得可知、可控。教師成長是教師個體在與外界環(huán)境互動作用中，動態(tài)地吸納與回應內外動源的過程。特級教師之所以“特”，他在成長過程中與外界環(huán)境的互動和與自身心靈的對話，吸納與回應的強度和敏感度有別于其他教師。國內學者在對特級教師或優(yōu)秀教師成長過程的研究中，認為優(yōu)秀教師自身的學習、教學反思對其成長具有決定性的作用，外界環(huán)境如網絡、教育行政部門的支持對其成長具有推動作用[2]；優(yōu)秀教師的成長主要受到個人努力、教學互動、專家引領、師傅指導、同伴互助和領導支持的影響[3]；在推動教師從優(yōu)秀走向卓越的內在動力中，起關鍵性作用的因素是對教育理想的追求和自身專業(yè)發(fā)展的實現，在影響個人發(fā)展的外在因素中，領導的關注與關心是最為主要的[4]，而地域文化、學校文化和教研組文化是影響特級教師成長的精神文化空間因素[5]。這些結論直接或間接地說明了特級教師或優(yōu)秀教師的成長是內外因共同作用的結果，教師內在的需求與條件和外部的影響與支持共同推動教師的成長。

教師成長動因的諸多因素中，哪些因素起著決定性的作用？為回答這一問題，本研究選取江蘇省180 位特級教師進行問卷調查，并選擇了其中的23 位特級教師進行訪談，為獲得相關結論的支撐性數據，選取與特級教師同齡的教師作為對照組。通過對特級教師成長過程的問卷調查和訪談，分析和歸納他們成長過程中的一些關鍵環(huán)節(jié)和核心影響因素，為其他教師的發(fā)展、學校的管理和服務部門支持作用的充分發(fā)揮提供一些可參考的數據資料。

本研究發(fā)放特級教師問卷180 份，回收175份，有效問卷151 份，問卷有效率為86.3%；發(fā)放同齡對照組教師問卷250 份，回收243 份，有效問卷205 份，問卷有效率為84.4%。特級教師中男教師116 人，占76.8%，女教師35 人，占23.2%；平均年齡48 歲，最小年齡38 歲，最大年齡64 歲；本科以上學歷占96%，其中碩士以上學歷10.2%；任教課程（主干）中，語文占21.9%，數學占17.2%，物理占10.6%，化學占4.0%。

一、特級教師的成長過程

通過對23 位特級教師成長過程的訪談發(fā)現，特級教師的成長并無規(guī)律性的固定模式存在，但這些特級教師能夠成為教師群體中的佼佼者多得益于人生經歷中的某個事件的觸動、某個人的鼓勵和引領，通過對特級教師訪談資料的進一步整理，能夠總結出一些共性。

首先，被訪特級教師對教師職業(yè)的選擇多出于偶然，教師職業(yè)選擇初衷并不影響其后期的成長與發(fā)展?！拔沂且驗槠渌虿荒軋罂计渌麑W校，而報考師范專業(yè)的?！薄耙驗楸粠煼秾W校錄取，也就一直走到現在?！薄拔腋呖嫉臅r候考得不好，考砸了，但是我填的志愿是英語，當時英語專業(yè)只有S 教育學院，所以當了老師?！北辉L的23 位特級教師多數是在偶然的情形下選擇了教師職業(yè)，至少從經驗層面上說明特級教師的成長與初期的職業(yè)選擇并無太大關聯，而是在入職后對教師職業(yè)的重新認知和對教育工作的感悟中獲得了真正的成長，其間都有特殊的事件和人使其認知和行為發(fā)生根本性的轉變。

其次，特級教師至少經歷了由站穩(wěn)講臺到突破創(chuàng)新兩個成長階段。站穩(wěn)講臺可引申為教師角色的初步內化，就如一名特級教師所言：“剛開始感覺教師職業(yè)就像一個飯碗一樣，想要把這個飯碗端好，就是要一心工作。”第一階段成長的方式主要是模仿，所依靠的外部支持主要是同伴的示范，靠經驗的積累，許多老師（或者說絕大多數老師）在完成第一次發(fā)展后就進入了職業(yè)發(fā)展的高原期，進入不了第二次發(fā)展狀態(tài)（總結于特級教師的訪談資料）。突破創(chuàng)新可引申為教師自我反思，第二次成長則有很多是受到較大挫折后開始的，或者是在受到外部的強力推動后開始的，成長主要靠“用理論”來反思自己的經驗，所依靠的外部支持則主要是專家的指導，內驅力則來源于對教師職業(yè)的反思，“從有一點教師職業(yè)的追求到比較清醒地認為是一種事業(yè)”。被訪特級教師都是在第二次成長階段實現了自我飛躍。

最后，被訪特級教師的成長多得益于學科（教學）知識的不斷積累，以閱讀報刊、接受名師指導和拜師學藝為主，而教育原理知識能夠將其引向新的教育境界。被訪特級教師均談到學科知識和教學知識（技能）對其教學工作的價值，認為學科知識與教學知識（技能）的積累不僅是教學工作的需要，也是對學生負責任的一種態(tài)度。從當前特級教師評審標準來看，“教學的專家”是評審的重要板塊，特級教師稱號的獲得與教師本身的學科知識和教學技能有直接的關聯。教育原理知識的獲取和在日常教學中的實踐與應用是特級教師獲得教師職業(yè)新認知的敲門磚，“教學的專家”多得益于教育原理知識與理論的理解和實踐。

上述對特級教師成長過程中共性特征的展現并非涵蓋其成長的全過程和全部方面，諸如老教師的幫帶、在職的學習、入職后的進修等。為進一步全面了解特級教師成長過程中的主要影響因素，研究采用問卷法對相關問題展開調查，重點分析哪些因素對特級教師的成長和發(fā)展有較大的影響。

二、特級教師成長的關鍵因素

趙紅霞、劉建清兩位學者基于扎根理論對18 位卓越幼兒教師的訪談記錄進行實證研究，得出影響幼兒教師成長的主要因素為哲學信念、個性特征、生態(tài)環(huán)境和實踐活動，具體表現為人格特征、專業(yè)特征、領導特征、學習、研究、社會環(huán)境、個體環(huán)境、組織期待、主體認知、理性自覺[6]。本研究對其提煉因素進行借鑒和補充，設計13 個備選項目，具體如下：（1）入職前教育，（2）入職后的各類培訓，（3）入職后資深教師的幫帶，（4）入職后的繼續(xù)教育，（5）學校的管理制度；（6）自己勤奮努力，（7）校長的領導，（8）父母的影響，（9）同事之間的協(xié)同合作，（10）競爭環(huán)境（生存危機），（11）個人的性情，（12）社會期望，（13）教師評價體制。采用被試自評的方式，請?zhí)丶壗處煂τ绊懫涑砷L和發(fā)展的因素進行重要性排序。

圖1 結果顯示，第一重要因素，選項中的（6）（自己勤奮努力）、（1）（入職前教育）、（11）（個人的性情）被選比例最高；第二重要因素，選項中的（6）（自己勤奮努力）、（3）（入職后資深教師的幫帶）、（7）（校長的領導）被選比例最高；第三重要因素，選項中的（9）（同事之間的協(xié)同合作）、（6）（自己勤奮努力）、（3）（入職后資深教師的幫帶）被選比例最高?？傮w上看，特級教師的個人努力和性情是影響其成長的最關鍵因素，入職前的教育和入職后資深教師的幫帶對其成長起著重要推動作用，校長的領導和同事間的協(xié)作是重要的環(huán)境動因。

圖1 特級教師成長影響因素重要性排序

（一）個人因素是影響特級教師成長的關鍵

就本研究調查范圍而言，特級教師的個人因素包括兩個層面的內容：個人努力和性格特征。

首先，特級教師的成長離不開個人的努力，學科知識的學習與教學技能的提升需要付出一定的時間和精力，這是特級教師能夠在成長中不斷進步的主要原因。個人的持續(xù)努力需要意志力的支撐，從特級教師與對照組教師意志力的調查結果中能夠看出兩者的差別。結果顯示，特級教師與對照組教師意志力的得分分別為97.97 和94.93，兩組教師相比較而言，特級教師的意志力得分顯著高于對照組教師（P=0.017），意志力雖處于同等級水平，但特級教師的意志力更強。意志力可視為一種能量，教師個人成長中的困境能否逾越，意志力起著重要的支撐作用，間接影響特級教師個人努力的持久性和強度。

其次，性情是指人的性格、習性與思想情感，能夠影響人們對現實的態(tài)度和行為，決定了人們的思維方式和行為風格。為了解特級教師的個性特征，采用16PF 人格量表對特級教師進行調查，結果顯示，特級教師在樂群性、聰慧性、穩(wěn)定性、恃強性、興奮性、有恒性、敢為性、世故性、實驗性、獨立性、自律性這11 個因素的得分高于16PF 全國常模測驗[7]，在敏感性、懷疑性、幻想性、憂慮性、緊張性這5 個因素的因子分低于16PF 全國常模測驗。其中，聰慧性得分為9.16分，屬于高分，具體表現為：聰明、富有才識，善于抽象思考問題和解決問題，學習能力比較強，思維敏捷，變通能力較強，處理問題能做到舉一反三。自律性的得分較高，為7.01 分，高自律性的特征有：為人處事知己知彼，自律嚴謹，嚴于律己，寬以待人，言行一致，能夠合理地支配自己的感情和行為。從特級教師人格各因子平均標準分的總體來看，特級教師具有較好的人格品質。與對照組教師比較結果顯示，特級教師在穩(wěn)定性、恃強性、有恒性、獨立性、自律性上的得分顯著高于對照組教師，在憂慮性上的得分顯著低于對照組教師（P ＜0.05）。一定程度上反映出特級教師比對照組教師情緒更為穩(wěn)定且成熟、做事盡職、自律嚴謹、自立自強。

（二）入職前教育和入職后資深教師的幫帶對特級教師的成長影響最大

入職前教育是指讀書期間對教育、教學知識和技能的學習，在被問及在校讀書對其幫助大小時，47.0%和49.0%的特級教師認為幫助非常大和有一定幫助；57.1%的特級教師認為所學理論知識對其幫助最大，26.4%的特級教師認為教學技能對其幫助最大，10.7%的特級教師選擇了班干部工作。關于如再回到學校，特級教師最希望學習和獲得的教育是什么，44.5%的特級教師選擇了教育理論知識，43.2%的特級教師選擇了教育科研方法，8.9%的特級教師選擇了教學技能。上述題項的統(tǒng)計結果說明，特級教師對入職前教育給予了充分的肯定。同時，多數被訪的特級教師談到進修學習期間理論知識的學習、專家指導和專題報告對其教學工作的促動作用。對特級教師進修經歷的調查結果顯示，83.1%的特級教師在工作以后有過學歷提高或進修方面的經歷。

教師成長的入職初期和由適應走向自我突破的階段最需要外界力量的支持和干預，特級教師認為自己對教育教學由恐懼到從容、由陌生到熟知，教學技能提升和教學觀念轉變主要得益于老教師的指引和幫助。

（三）校長的領導和同事間的協(xié)作是特級教師成長的環(huán)境動因

校長的領導在一定程度上影響著特級教師的發(fā)展，校長不同的領導方式會產生不同的團體或組織氣氛，并因此對團體或組織的工作效率發(fā)生深遠的影響[8]。在對校長領導方式相關文獻總結的基礎上，編制《校長領導方式問卷》，將校長領導方式分為仁慈領導、德行領導、威權領導三種，采用6 點計分方式，某項得分越高，說明校長越趨向于此類領導方式。對特級教師調查的結果顯示，德行領導得分4.59，仁慈領導4.11，權威領導3.05，特級教師所在學校的校長領導方式傾向于德行領導，而權威領導的傾向較弱，更容易激發(fā)教師主動發(fā)展、積極配合的效應。

同事間的協(xié)作可引申為教師文化，即教師群體間的人際關系模式。哈格里夫斯將教師文化劃分為四種類型，即個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化[9]。根據哈格里夫斯對教師文化的分類，問卷采用6 點計分方式，對特級教師的教師文化進行調查，結果如下：人為合作文化得分3.29，個人主義文化3.26，派別主義文化2.19，自然合作文化2.70。特級教師與其他教師的合作多存在于人為促成這一層面，雖哈格里夫斯對人為合作文化持批判的態(tài)度，認為缺乏靈活性，但特級教師主觀判定的同事間的合作對其成長起一定作用?？梢?，重要的不是自然的合作或是人為的合作，關鍵在于合作所產生的實際效能。

(四）入職后的培訓并不被特級教師看作影響其成長的重要因素

此種結論并非對教師培訓的否定，僅僅說明在特級教師成長過程中各種因素的重要性排序中處于相對靠后的位置。另一組數據部分支持了這種判斷：特級教師參加各類培訓的次數為平均2.8 次，對照組教師平均3.3 次，培訓次數并不能決定教師受益的大小。在問及培訓對其成長幫助的大小時，60.3%的特級教師和64.1%的對照組教師認為僅有一點幫助，可見，教師培訓確實存在實效性的問題。被訪特級教師多對當前的教師培訓存在疑義，認為教師培訓在行政推動上不能一刀切，應當有更多的人性化考慮；有些培訓是浪費時間，培訓搞得風風火火，但是效果需要推敲。綜合各種數據資料分析結果，教師培訓若要成為推動教師成長的重要力量，需在培訓模式和實際效用上下功夫。

三、教師成長過程中關鍵因素的把握與支持條件的創(chuàng)設

對特級教師成長過程及影響因素的分析，可以透視出特級教師成長過程中的一些關鍵因素，特級教師的個人經歷雖不可復制，但涉及的支持條件是可以創(chuàng)設和掌控的。就教師個人的成長而言，關鍵因素的把握和支持條件的創(chuàng)設并不是要求教師都成為“特級”，而是使每個教師獲得最大限度的成長與發(fā)展。

（一）創(chuàng)設激發(fā)教師內在發(fā)展動機的條件

當下教師成長存在的主要問題是工具性凸顯、主體性缺失，具體表現為“他主”式成長，被動專業(yè)化、淺層性學習和自主性不足。教師從“他主”式成長向自主成長轉變是破解問題的關鍵[10]。教師內在發(fā)展動機對于其教學行為具有顯著的激勵作用，影響教師個體的努力水平。教師個人的需求主要來自兩方面，一是教師職業(yè)勝任和培養(yǎng)對象成長所帶來的成就感，一是作為教師獲得同行、同事、學生家長以及社會的認同感。如何激發(fā)教師內在發(fā)展的動機并為其發(fā)展提供條件？第一種情形是教師性格所決定的自省和自我反思，無需外力激發(fā)；第二種情形是敏感度較高，善于思考的教師，若某種事件或某個經歷對他的心靈有所觸動，可激起其內在發(fā)展動機；第三種情形是敏感度較低的教師，需要促使其進入競爭環(huán)境或給予長時間的特殊關注和支持，以外力促使其進入自我危機的思考階段。第三種情形需要借助外力創(chuàng)設競爭或鼓勵機制，競爭機制如考評制度、評聘制度、懲罰機制、退出機制等，鼓勵機制如長期關注、情感投入、獎勵制度、鼓勵深造等。

（二）注重師范生專業(yè)知識的學習和教學技能的訓練

扎實的專業(yè)基礎知識和基本教學技能的掌握有助于新教師快速度過職業(yè)的適應期，較早樹立從教的自信心。當前師范生的培養(yǎng)與中小學對新教師需求的矛盾顯現出師范生培養(yǎng)模式的問題，主要表現為四“難”：師生角色轉變“難”、理想與現實差異的“難”、工作任務繁重的“難”和專業(yè)知識融合的“難”[11]。具體表現最突出的是新教師進入教師角色周期較長和缺乏教學技能。訓練師范生的教學技能可改革授課模式，增加討論和學生實踐的環(huán)節(jié)，如翻轉課堂、案例教學、觀摩教學。特別是學科教學法課程，教學中可利用微格教室模擬教學，并重點講授和訓練如何進行課堂觀察、聽課、評課、寫教學反思等。同時，利用師范院校實踐基地為師范生提供觀摩、聽課、上課、參與教研活動的實踐機會。

（三）重視資深教師幫帶在青年教師成長中的價值

青年教師，尤其是剛入職的新教師一般會面臨以下幾方面的問題：一是需要經過由學生角色向教師角色的轉變，包括生活方式、工作方式、行為方式的調適；二是不能合理分配工作時間，多由教學責任帶來的壓力所致；三是缺少同事間的溝通和聯系，多由陌生的環(huán)境導致。資深教師的幫帶不僅對青年教師入職初期的適應有幫助，而且對其長遠的發(fā)展有促進作用。通過幫帶，建立青年教師和資深教師之間長期的、持續(xù)的一對一的師徒關系，為青年教師的教學、科研等工作提供強有力的支持，可以有效地促進青年教師的職業(yè)發(fā)展和社會化，使青年教師的個人發(fā)展目標更為明確。

（四）加強教師間的合作與交流

教師共同體的建設、良好的教師文化、教師間的合作與交流包括兩個層面的內容，一是同校教師間的合作與交流，如聽課、評課、集體備課、課題研究等；二是校與校教師間的合作與交流，包括不同學校同學科教師間的交流和與高校教師間的合作交流。首先，同校教師間的合作交流可以詮釋教師合作文化的內涵，如共享的價值與目標、合作的組織與制度、合作的行為要求等。中小學所進行的常規(guī)性的合作與交流活動（如教研活動）是教師文化內涵的外在表現，提供榜樣示范作用的同時，提升教師間互動的水平，實現教師共同發(fā)展的目標。其次，校與校教師間的合作與交流能夠突破區(qū)域教師共同性的限制，教師教學的差異性在不同學校的教師間表現得更為明顯，教師之間合作與交流后產生的反思，產生的差距感和獲得的啟發(fā)將更為深刻。同時，與大學教師為伍是多數被訪特級教師所希望的，進入發(fā)展成熟期的教師，自我突破與提升是這一階段發(fā)展的需求，也是最難逾越的障礙，與具備一定教育理論素養(yǎng)和科研能力較強的大學教師的合作與交流，可以獲得理論的指導，開闊眼界，教育理論素養(yǎng)可通過這種方式得到提升。

（五）提升教師培訓的實際效果

充分發(fā)揮教師培訓在教師成長中的作用，需要解決教師培訓存在的以下幾個問題。一是培訓什么？通過被訪教師對當前教師培訓內容的評價，做如下總結：理論講的太多，空的太多；培訓講的問題與教師教學工作存在的問題不匹配，問題得不到解決；授課老師知識陳舊、理念陳舊、教材陳舊。二是怎么培訓？多數教師培訓主要的方式是上課和講座。三是什么時間培訓？培訓多放在暑假，與教師的暑假計劃沖突，出勤率和實際效果受到影響。解決教師培訓的這些問題，被訪教師有如下建議：第一，教師培訓要和實踐結合起來，可通過專家親自上課給參培教師實踐的指導；或讓參培教師上課給專家看，由專家發(fā)現問題再進行培訓。第二，教師培訓要有層次之分、門類之分，通識培訓少些，學科類別多些。第三，短訓和長訓結合起來。短訓針對優(yōu)秀或骨干教師，目的在于提升；長訓針對部分不合格教師，關起門來培訓一到兩年，重新考教師資格證。第四，培訓選擇上，可以采用菜單式培訓，讓教師有選擇的余地，與教師的自主學習、課題討論、案例分析、研讀反思等有機結合。第五，培訓時間安排上可以更人性化，業(yè)務培訓最好在工作期間，或在開學之前與校本培訓結合起來。總之，教師培訓的目的在于促進教師的發(fā)展和專業(yè)水平提升，真正發(fā)揮教師培訓在教師成長中的作用，需要在培訓內容、方式、時間上有所改進。