□ 吳莉莉

未來社會發(fā)展需要的是能夠運(yùn)用自身習(xí)得的知識和才華有效解決復(fù)雜情境中問題的能力，因此我們在教學(xué)中應(yīng)著力于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。所謂“核心素養(yǎng)”，主要是指“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！保?］對語文教師而言，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容，即“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。因此，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成，必須通過在真實(shí)而有意義的情境中的實(shí)踐活動來實(shí)現(xiàn)。通過語文實(shí)踐活動，讓語文課程在學(xué)生的成長過程中產(chǎn)生內(nèi)在的影響，讓學(xué)生在步入社會后生成正確的思想準(zhǔn)則和行為能力。因而，在我們的課堂教學(xué)中，學(xué)生的投入、體驗(yàn)以及對知識的建構(gòu)過程尤為重要。毫無疑問，在實(shí)際的語文教學(xué)中，閱讀永遠(yuǎn)是一切活動的核心和基礎(chǔ)。

在以往的語文教學(xué)中，我們也強(qiáng)調(diào)文本閱讀，強(qiáng)調(diào)閱讀的廣度、深度和精細(xì)度等，但以往的課程是以知識為中心的文體組合，這樣的結(jié)構(gòu)安排對閱讀的統(tǒng)籌和要求不夠明確，使得閱讀教學(xué)往往呈現(xiàn)隨意化、碎片化的狀態(tài)。最常見的現(xiàn)象是教師隨意地針對文本中的某一個點(diǎn)進(jìn)行并不一定適合學(xué)生實(shí)際的深挖細(xì)剔，其結(jié)果是語文課有時(shí)像歷史課，有時(shí)像思想政治課，喪失了語文的學(xué)科專業(yè)性。

新課標(biāo)理念下的課程架構(gòu)是以整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源等項(xiàng)目為載體的學(xué)習(xí)任務(wù)群。所以，在新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為核心的課程結(jié)構(gòu)中，閱讀不再是一個空泛的概念，也不是以結(jié)果為重的功利性行為。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者（包括學(xué)生和教師）與文本對話、交流的狀態(tài)與過程，以及在這個過程中學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)、感悟與習(xí)得，是純粹的、指向未來的閱讀，我們稱之為“沉浸式閱讀”。沉浸式閱讀，就是學(xué)生高度自覺地、全身心地、聚精會神地投入到閱讀文本中，讓思想和智慧、情緒和感情沉浸于文本所構(gòu)造的文字世界中，通過直觀的情感體驗(yàn)獲取文本所傳遞的信息。沉浸式閱讀既包含了孫紹振先生所提倡的文本細(xì)讀，也實(shí)現(xiàn)了新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為主體”的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)。于學(xué)生而言，浸入文本、沉入情境，才會產(chǎn)生主動體驗(yàn)、生成主動思考，進(jìn)而“發(fā)展個性，增長思維能力，形成自己的見解，從而在現(xiàn)實(shí)生活中應(yīng)用話語系統(tǒng)”。［2］55于教師而言，浸入文本、沉入情境，才能合理有效確定相關(guān)語文主題活動，發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，防止出現(xiàn)“泛語文化”的傾向，突出“語文味”，從而指向語文學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)：提升學(xué)生的語文“核心素養(yǎng)”。在實(shí)際的教學(xué)中，我們可以從以下幾方面進(jìn)行沉浸式的閱讀教學(xué)。

一、深耕文本，開展真實(shí)情境下的語文實(shí)踐活動

閱讀是語文課堂的源頭活水，閱讀的本質(zhì)就是最核心的語文實(shí)踐活動。但是新課標(biāo)實(shí)施以來，很多一線教師將課堂教學(xué)的重點(diǎn)鎖定在了“活動”上，并且將真實(shí)豐富生動的語文活動瑣碎化、表演化，割裂了“語文”與“活動”的密切關(guān)系，片面理解了新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的“語文學(xué)習(xí)的過程就是具體的語文實(shí)踐活動的課程”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。［2］80于是我們的課堂看似熱鬧了起來，但實(shí)際上卻離新課標(biāo)的要求越來越遠(yuǎn)，實(shí)際的教學(xué)效果也不能令人滿意。例如曾經(jīng)有教師執(zhí)教《裝在套子里的人》這一課時(shí)，為了踐行新課標(biāo)所要求的“活動”，將課堂教學(xué)活動設(shè)置成了一場模擬法庭的審判活動：學(xué)生分別飾演法官、證人等角色，圍繞“別里科夫的罪行”展開了貌似熱鬧而激烈的爭論，最后的結(jié)果是別里科夫被貼上了很多罪名的標(biāo)簽。表面上看，這節(jié)課似乎契合了新課標(biāo)的精神——有活動、以學(xué)生為主體，且活動的形式很有新意，但是仔細(xì)分析，“法庭”這一情境所需要培養(yǎng)的語言文字的能力顯然與該文本作為一篇小說能生成的能力并不吻合，那么活動與文本唯一的契合點(diǎn)就只有“罪”了，而且這堂課活動設(shè)置的前提是“別理科夫有罪論”，這對文本的理解顯然膚淺化了。這樣的活動已經(jīng)背離文本，這樣的活動情境毫無真實(shí)可言。新課標(biāo)中所強(qiáng)調(diào)的“真實(shí)”不是簡單的現(xiàn)實(shí)中存在的形式，而是指遵從文本、從文本出發(fā)、自然生成的與現(xiàn)實(shí)或未來能夠銜接的存在。所以，語文活動并不是我們絞盡腦汁、獵奇求新的成果，而是根據(jù)對文本的深入解讀自然生成的。可現(xiàn)實(shí)卻是我們對文本的解讀沒有達(dá)到應(yīng)有的境界，我們讀得不夠深入和細(xì)致，沒有深耕文本，那么就只能靠想方設(shè)法搞出的一些熱鬧的活動了。因此，我們唯有深耕文本，并在此基礎(chǔ)上積極引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，如此才能生成真實(shí)的情境，開展有效的、有意義的語文實(shí)踐活動。

深耕文本，構(gòu)建“裸讀——析讀——賞讀”閱讀框架，運(yùn)用策略引導(dǎo)學(xué)生沉入文本情境，激發(fā)體驗(yàn)和感悟?！奥阕x”，即直接與文本坦誠相對，不查資料，沒有預(yù)設(shè)，從文本的閱讀中直接得出最初的真實(shí)感受與體味。這樣的閱讀，旨在培養(yǎng)學(xué)生對母語的直觀感悟能力，這是在日后的社會生活中最基本的一項(xiàng)能力。在這一環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生通過文本整體內(nèi)容、語言的組合初步進(jìn)入文本、感知文本的格調(diào)：例如《沁園春·長沙》是充滿豪情的；《再別康橋》是精致唯美的；《祝?！肥潜鞈懭说模弧堆b在套子里的人》是滑稽可笑的。在此基礎(chǔ)上進(jìn)入“析讀”和“賞讀”，可利用文本的外圍信息，包括作者、背景、文體等相關(guān)知識，引導(dǎo)學(xué)生對文本形成理性認(rèn)知，從而對文本理解生成思考或產(chǎn)生疑問，當(dāng)學(xué)生對文本有了思考或疑問，閱讀興趣便會被激活，我們的閱讀就可以進(jìn)一步深入到鑒賞層面：鑒賞文本的內(nèi)容與藝術(shù)手法。在這一過程中，我們必須咬文嚼字、細(xì)細(xì)琢磨，從細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)學(xué)生從文本的“已知”信息發(fā)現(xiàn)“未知”問題，對文本產(chǎn)生深入探究的興趣，否則學(xué)生對文本的理解只能止步于空泛的標(biāo)簽概念。例如，在《邊城》的閱讀教學(xué)中，由于文本的經(jīng)典效應(yīng)，學(xué)生對情節(jié)早已有了既定認(rèn)知：故事講述的是翠翠與儺送的愛情悲劇故事。這似乎是個沒有爭議的結(jié)論，但卻不一定是學(xué)生自己的感悟和認(rèn)知，因?yàn)榧?xì)讀文本可以發(fā)現(xiàn)，文本中并沒有明確寫愛情的內(nèi)容，此時(shí)抓住契機(jī)，讓學(xué)生從翠翠罵儺送“悖時(shí)砍腦殼”的話語中去揣摩翠翠的心思；從“大魚會吃掉你”的語境中去探究儺送的心理等等。通過對文本故事情境中這些細(xì)節(jié)的探討，學(xué)生真實(shí)觸摸、感知到了文本故事獨(dú)特的妙處及邊城獨(dú)特的風(fēng)情與文化。在這個基礎(chǔ)上，再去展開提升素養(yǎng)與能力的語文實(shí)踐活動，諸如給《邊城》寫推薦語或?qū)ёx語、給湘西旅游寫推廣語，觀看影片《邊城》寫觀后感等才更真實(shí)而有意義，更重要的是為學(xué)生今后的閱讀鑒賞起到很好的示范和引領(lǐng)作用。

二、立足文體，提升學(xué)生的語文思維品質(zhì)

在過去很長的時(shí)間里，我們的課程是按照文體組合單元的，但這種組合的隨機(jī)性，使得教師在課堂教學(xué)時(shí)文體意識并不強(qiáng)，所以經(jīng)常會出現(xiàn)文本的隨意一個點(diǎn)便可宕開很遠(yuǎn)。而這個點(diǎn)的選擇則完全取決于教師的隨意。例如，在學(xué)習(xí)《動物游戲之謎》一課時(shí)，有的教師把這節(jié)課上成了“如何保護(hù)動物”的生態(tài)環(huán)保的專題課；《項(xiàng)羽之死》上成關(guān)于項(xiàng)羽成敗的“百家講壇”課。這樣的課猶如無帆的船只，不知將把學(xué)生帶向何處。一節(jié)課上完，學(xué)生的語文素養(yǎng)（語言、思維、審美、文化）并沒有得到實(shí)質(zhì)的提升。

在新課標(biāo)的課程架構(gòu)中，教材中的每一篇課文不再是孤立的文本，而是體現(xiàn)所屬任務(wù)群價(jià)值的范本：學(xué)生通過文本的研讀，提升認(rèn)知能力，構(gòu)建自己在知識、技巧、情感等方面的能力。通俗地說我們要讓學(xué)生通過“這一篇”的研讀掌握“這一類”的研讀，由“篇”到“類”，是我們必須追求的文本的教學(xué)價(jià)值。因此，我們在閱讀教學(xué)中，必須準(zhǔn)確定位“這一篇”文本的教學(xué)價(jià)值，立足文體，構(gòu)建鑒賞的理性認(rèn)知，對“小”文本展開“大”手筆的探究，可謂“小題大做”。正如肖培東老師所說的那樣：“知曉課程意識，還要彰顯文體意識。課程思維外，我們的教學(xué)思維首先是文體思維，其次才是文本思維……扣住文體來教學(xué)，彰顯文體意識，這維系著我們的專業(yè)立場和職業(yè)尊嚴(yán)?！保?］67當(dāng)然，文體知識在實(shí)際教學(xué)中不能作為一個個孤立的知識點(diǎn)生硬傳授，既沒有這個必要，也無實(shí)際的教學(xué)意義，我們要做的是將文體知識與文本內(nèi)容特征對接，將文體知識的吸收巧妙地化解在文本的賞析中。例如黃厚江老師執(zhí)教《我的叔叔于勒》時(shí)，針對小說“故事情節(jié)”這一必須掌握的小說文體知識，并沒有直接按照“開端——發(fā)展——高潮——結(jié)局”（有時(shí)還要加上序幕和尾聲）的概念生硬地給文本內(nèi)容貼標(biāo)簽，面對“故事情節(jié)”和“小說情節(jié)”這一復(fù)雜的知識，黃厚江老師設(shè)置了這樣幾個巧妙的環(huán)節(jié)：“①讓學(xué)生說說閱讀小說后印象最深刻的片段，并簡單說說為什么印象深刻；并在黑板上寫出這些情節(jié)的關(guān)鍵詞；②根據(jù)事件發(fā)生的先后順序整理黑板上的情節(jié)片段，用序號標(biāo)出先后；③回顧課文，厘清作者敘述這些情節(jié)的順序，再用序號標(biāo)出順序的先后；④討論：作者的敘述順序和故事的先后順序有哪些不同，為什么這樣安排？⑤讓學(xué)生找出有因果關(guān)系的事件；⑥討論：這些具有因果關(guān)系的情節(jié)圍繞的核心因素是什么？（金錢）”。［4］借助文體知識組織的這一系列探討活動，將文本的文體特征彰顯出來，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住情節(jié)讀故事、賞小說。在這個過程中，學(xué)生則會基本掌握小說的故事和情節(jié)這兩個不同的概念，收獲了閱讀小說的辦法，這遠(yuǎn)比學(xué)生識記有關(guān)小說情節(jié)的概念有效率得多，也有意義得多。

不同的文體有不同的教學(xué)價(jià)值，我們只有抓牢每一篇文本的文體價(jià)值并將其對應(yīng)的文本內(nèi)容巧妙地挖掘出來，才能避免以往教學(xué)中隨意化、碎片化的傾向，讓語文課具有“語文味”，真正提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、“瞻前顧后”，重拾語文閱讀教學(xué)中的優(yōu)秀傳統(tǒng)

很多一線語文老師都有這樣的感覺：我們的閱讀教學(xué)困難重重，很大程度上是因?yàn)閷W(xué)生沒有閱讀的熱情與追求，學(xué)生不熱愛閱讀，語文課堂就非常地被動。這一局面形成的原因有很多，但是打破這一僵局毋庸置疑是我們語文教師的首要職責(zé)。有的老師認(rèn)為新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，教師的作用越來越邊緣化了。事實(shí)上教師永遠(yuǎn)是課堂的掌舵者、引領(lǐng)者。新課標(biāo)背景下，“教師應(yīng)成為活動內(nèi)容和活動過程的創(chuàng)設(shè)者、調(diào)控者……”［2］209既然如此，在閱讀教學(xué)這一核心語文活動中，教師的參與、引領(lǐng)、示范作用不容小覷。我們的閱讀教學(xué)不僅是學(xué)科知識的傳遞，更是語文教師與學(xué)生之間思想的交流、生活的對話，在這一過程中，教師的專業(yè)素養(yǎng)乃至人格魅力都會潛移默化地給學(xué)生以人文熏陶，對學(xué)生的精神養(yǎng)成有著重要的作用。所以，我們語文閱讀教學(xué)的一些優(yōu)秀傳統(tǒng)值得我們永遠(yuǎn)堅(jiān)守。比如：一個精心的板書設(shè)計(jì)往往能對整節(jié)課的教學(xué)起到畫龍點(diǎn)睛的作用。它不僅彰顯了教師的專業(yè)素養(yǎng)，也體現(xiàn)了教師對文本的一種態(tài)度，這會對學(xué)生產(chǎn)生潤物細(xì)無聲的滋養(yǎng)；又比如：教師聲情并茂的誦讀往往直接從感官上將學(xué)生帶入文本的情境，互聯(lián)網(wǎng)上的名家誦讀固然經(jīng)典，但教師的現(xiàn)場誦讀是有血有肉、真實(shí)可感的，它在打動學(xué)生的同時(shí)，也會向?qū)W生傳達(dá)這樣的信息：文本的美就在身邊，語文的感染力就在語言文字中?，F(xiàn)實(shí)中往往很多年過去了，學(xué)生早已不記得當(dāng)年老師在課堂上傳授的知識，但是老師一手漂亮的板書、一段忘我的吟誦、一篇用心的下水作文，甚至一次細(xì)致的作業(yè)點(diǎn)評等卻永遠(yuǎn)烙印在學(xué)生的心里。而這些烙印又會在不經(jīng)意間提醒著我們對美的追求，這便是刻在骨子里的素養(yǎng)，是我們教育最大的成果。

“新課標(biāo)”實(shí)施以來，很多一線教師十分焦慮，覺得課標(biāo)倡導(dǎo)的語文實(shí)踐活動難以操控；也有的教師很抵觸，覺得這樣的語文課不務(wù)實(shí)。其實(shí)，新課標(biāo)并不是對傳統(tǒng)教學(xué)的摒棄，而是對傳統(tǒng)的語文教學(xué)提出了更符合科學(xué)精神、更具有時(shí)代意義的要求。的確，語文的實(shí)踐活動靈活又多樣：課本劇、辯論賽、文案策劃等等，但這些活動的根依舊是對文本的正確解讀。閱讀的本質(zhì)就是語文實(shí)踐活動。因此，只要我們守住這一陣地，即便我們活動的形式簡單一些、拙樸一些那又何妨？“經(jīng)典詠流傳”是漂亮的語文實(shí)踐活動，而師生哪怕并不精彩地共同誦讀一篇課文又何嘗不是有意義的語文活動呢？對于我們教師而言，沉入文本，從文本出發(fā)，結(jié)合自己的個性特點(diǎn)啟發(fā)引領(lǐng)學(xué)生，就能打造真實(shí)、科學(xué)、有效的語文課堂。