□ 劉寶俠

張志公先生說過：“閱讀教學(xué)就是教師帶著學(xué)生讀進(jìn)去，讀出來?！保?］141所謂“讀進(jìn)去”就是讀懂文本，“讀出來”就是在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行各種語文活動，包括解題應(yīng)試。教師如果能在高三的閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生建構(gòu)起高效的復(fù)習(xí)任務(wù)支架，就能讓學(xué)生在對文本解讀的過程中搭建起自己的思維框架，讓復(fù)習(xí)取得實(shí)效。

“支架教學(xué)”是源于維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的一種教學(xué)方式。教師首先圍繞學(xué)習(xí)主題，按照兒童“最近發(fā)展區(qū)”理論的要求，對復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解，搭建學(xué)習(xí)進(jìn)階的腳手架；再引導(dǎo)兒童進(jìn)入一定的任務(wù)情境，讓兒童獨(dú)立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)；最后是對學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行評價。值得注意的是，學(xué)習(xí)支架不僅是建立在一定的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)之上的，還需要基于學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)需要，并在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。只有切實(shí)依照以上的需求和規(guī)律，教師精心設(shè)計的“支架”才能在課堂上發(fā)揮最大的作用。

小說復(fù)習(xí)中搭建“任務(wù)支架”，主要指在小說復(fù)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)生在完成閱讀任務(wù)遇到困難時，教師通過提供某種手段或者部分措施來引導(dǎo)、幫助和促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識和能力建構(gòu)，最終達(dá)到提分賦能、優(yōu)化閱讀習(xí)慣的目的。下面以“故事新編”類小說為例，闡述“支架”理論在小說復(fù)習(xí)過程中的具體運(yùn)用。

一、找準(zhǔn)切口，凝練支點(diǎn)

在小說復(fù)習(xí)中，如何讓學(xué)生快速進(jìn)入文本，一直是讓一線教師頭疼的問題。好的切口，可以幫助學(xué)生順利進(jìn)入文本情境。這樣的切口往往指向這一類小說的核心問題或話題，我們把這個核心問題或話題定義為閱讀的“支點(diǎn)”。布盧姆提出的“目標(biāo)教學(xué)”理論強(qiáng)調(diào)以問導(dǎo)學(xué)，教師要善于在核心問題中提煉問題來啟發(fā)學(xué)生思維，讓學(xué)生從文本閱讀中獲得知識、技能和情思的提升。故而，在構(gòu)建支架前，教師要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的梳理和統(tǒng)整，挖掘核心問題所在，提煉出切實(shí)可行的支點(diǎn)。如果教師提煉的支點(diǎn)問題針對性不強(qiáng)，在復(fù)習(xí)課上學(xué)生的交流就會淺嘗輒止，無法深入。教師要“深入解讀文本，在把握內(nèi)容中明晰方向，在求同存異中選擇話題，在思維碰撞中凝練話題，用話題引導(dǎo)對話過程”［2］。

在小說分類復(fù)習(xí)的過程中，每一類小說提煉出來的作為課堂對話、交流的核心內(nèi)容的“支點(diǎn)”，都應(yīng)是整合這一類小說的有效抓手，起到橋梁、紐帶作用，是保障學(xué)生能順利“走進(jìn)”該類小說的綠色通道?！肮适滦戮帯鳖愋≌f涉及到多個文本，選擇一個恰當(dāng)?shù)那锌?，凝練出一個符合該類小說理解規(guī)律的“支點(diǎn)”，將各個文本整合、串聯(lián)起來，充當(dāng)學(xué)生搭建思維框架過程中最堅(jiān)實(shí)的“地基”，是解讀該類小說的關(guān)鍵。

通過對《理水》《利劍》《江上》《昭關(guān)》等多篇故事新編類小說內(nèi)容的整體梳理，可以選擇“何謂‘故事新編’”這個話題作為引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的切口，讓學(xué)生通過“故事”和“新編”展開討論，分析新編后的小說與真正的歷史相比，“變”的是什么，“不變”的又是什么，最終提煉出“變”與“不變”這個話題作為支架式閱讀復(fù)習(xí)的支點(diǎn)，貫穿此類小說解讀過程。在這個支點(diǎn)的引領(lǐng)下，學(xué)生帶著問題,深入文本,思考并嘗試解決問題,在自主復(fù)習(xí)的過程中,學(xué)生的閱讀就有了明確的方向。

要注意的是，教師所凝練出的支點(diǎn)問題,必須是這一類文本的核心議題，“即將多文本串聯(lián)在一起，具有討論、議論與辯論之意且具備議論性、開放性特征的題目或話題”［3］。這在“故事新編”類小說中往往表現(xiàn)為這一類小說與真正的歷史相比所呈現(xiàn)出的矛盾處或創(chuàng)新處。這樣的支點(diǎn)能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性，能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本,打開想象和聯(lián)想，讓學(xué)生在“存異”的基礎(chǔ)上得出有理有據(jù)的看法與觀點(diǎn)，進(jìn)而把握文本主旨內(nèi)容,在讀中增強(qiáng)問題意識，形成探究動機(jī)，在思辨中生成言語智慧。

二、以一帶多，搭建框架

單篇小說由于篇幅較小，內(nèi)容相對集中，復(fù)習(xí)過程中可以采用精讀的方式，析詞扣句，反復(fù)揣摩，在精讀訓(xùn)練中掌握方法，提升能力。專項(xiàng)小說復(fù)習(xí)由于篇幅多，一般讓學(xué)生自主閱讀，教師較少干預(yù)，這容易造成閱讀過程的粗糙和淺表化，教師更要從該類小說的內(nèi)在特點(diǎn)出發(fā)提供針對性的指導(dǎo)。就具體實(shí)踐而言，教師可以基于專項(xiàng)小說群文復(fù)習(xí)的特點(diǎn)，以一帶多，在解讀典型文本的過程中利用思維導(dǎo)圖搭建起學(xué)生的思維框架，提升思維品質(zhì)。

所謂“以一帶多”，就是教師在閱讀復(fù)習(xí)中帶領(lǐng)學(xué)生重點(diǎn)精讀該類小說中的某一篇，歸納出此類小說的解讀技巧和解題規(guī)律，再讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的方法自主演練其他篇目，這樣既提高了復(fù)習(xí)效率，又培養(yǎng)了學(xué)生自己解決問題的能力。以一帶多的閱讀方式，符合高三課堂任務(wù)重、時間緊的教學(xué)實(shí)際，也切合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律?！肮适滦戮帯鳖愋≌f包括多篇小說，為了突出“以一帶多”的“一”，教師可引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)閱讀《理水》，以《理水》為例，分析該類小說的特點(diǎn)。課堂上，學(xué)生可以抓住“變”與“不變”這個支點(diǎn)問題，進(jìn)行深入探究，多方聯(lián)動，求同比異，完成如下思維導(dǎo)圖：

這個思維導(dǎo)圖的形成過程其實(shí)就是學(xué)生搭建思維框架、完善知識體系的過程。在這個復(fù)習(xí)過程中，學(xué)生的閱讀不再流于淺表，而是對文本有了屬于自己的真正解讀。在《理水》全方位解讀剖析完成后，學(xué)生可以把剛學(xué)到的閱讀方法進(jìn)行遷移運(yùn)用，當(dāng)堂完成《昭關(guān)》的思維導(dǎo)圖演練，課后再去解讀其他同類文本，這就更好地實(shí)現(xiàn)了方法的遷移和內(nèi)化，體驗(yàn)了閱讀的過程。整個復(fù)習(xí)過程既突出了“故事新編”小說的共性，又照顧了每一文本獨(dú)特的個性，既有“點(diǎn)”中的深度探究，又有“面”中的全面把握，更有對學(xué)生思維過程的關(guān)注和內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)了該類小說復(fù)習(xí)質(zhì)態(tài)的躍升。

以一帶多其實(shí)是歸納法的運(yùn)用。當(dāng)前的小說復(fù)習(xí)，通常是以演繹法來推進(jìn)的。教師用事先得出的概括性的結(jié)論，牽著學(xué)生去尋找文本來印證答案。比如在講解“從‘故事’與‘新編’的角度簡析魯迅小說《理水》的基本特征”這道題時，大部分教師是自己先看答案，在文本中圈出答案分布點(diǎn)，然后課上牽著學(xué)生帶著答案到文本中去逆推，當(dāng)所有預(yù)設(shè)到的“點(diǎn)”，由不同的學(xué)生補(bǔ)充完后，教師便認(rèn)為完成了既定的教學(xué)任務(wù)。這樣的復(fù)習(xí)課堂，缺少由不同的點(diǎn)到面的歸納的過程，學(xué)生的閱讀行為只是一個印證答案的“點(diǎn)狀”思維過程。歸納法閱讀教學(xué)，可以訓(xùn)練學(xué)生借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行科學(xué)歸納，通過整合不同的學(xué)習(xí)點(diǎn)，歸納出共性的規(guī)律，提升學(xué)生整體把握和梳理歸納的能力，形成真正屬于自我的閱讀能力。

三、鏈接補(bǔ)充，優(yōu)化支架

對小說閱讀復(fù)習(xí)來說，構(gòu)建任務(wù)情境和搭建思維框架，一定程度上提高了學(xué)生完成任務(wù)的意愿并降低了復(fù)習(xí)難度。但是具體到某個任務(wù)，仍然存在知識或能力層面的“斷裂”，即學(xué)生現(xiàn)有的知識儲備和能力水平很難支持他完成所有任務(wù)，這就需要教師在實(shí)施支架式閱讀復(fù)習(xí)過程中設(shè)計一些資源型的支撐來輔助學(xué)生突破任務(wù)中遇到的重點(diǎn)、難點(diǎn)。優(yōu)化閱讀任務(wù)的資源型支撐，即以任務(wù)特點(diǎn)和學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平為依據(jù)，聚焦學(xué)生在任務(wù)學(xué)習(xí)不同階段的難點(diǎn)問題，通過整合相關(guān)資源，讓學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

通過對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)的問卷調(diào)查可知，幾乎所有學(xué)生拿到陌生文本一開始最想知道的往往是作者的經(jīng)歷和創(chuàng)作背景。因此教師在小說復(fù)習(xí)中應(yīng)盡可能給學(xué)生提供真實(shí)、詳盡、適切的文學(xué)常識和文化知識。

以《理水》為例，魯迅通過對遠(yuǎn)古文化中大禹原型的現(xiàn)實(shí)變形和置換，以歷史隱喻現(xiàn)實(shí)，指向當(dāng)時的社會現(xiàn)狀。20世紀(jì)30年代，中國遭遇雙重危機(jī)。一重是1931年的大水災(zāi)：當(dāng)時全國有1億多百姓受災(zāi)，政府卻不全力施救，甚至有的官員非法挪用賑災(zāi)款和修筑堤防的基金。第二重是日寇侵略加?。喝湛芟仁窃?931 年發(fā)動“九一八”事變，占領(lǐng)了東三省；后又于1932年進(jìn)犯上海，同年3月扶植溥儀成立偽“滿洲國”?！独硭返膭?chuàng)作自然沒有脫離這兩個重要背景。學(xué)生有了關(guān)于背景的知識性的鏈接與補(bǔ)充，自然會明白《理水》雖講述的是遠(yuǎn)古時期大禹治水的故事，卻是對當(dāng)時洪災(zāi)時期的黑暗現(xiàn)實(shí)的有力批判，更寄予了魯迅對抗日的思考與期待，是對如何擺脫亡國滅種的民族危機(jī)做出的積極探索。

作為資源的搜尋者、整理者，教師通過知識的鏈接和補(bǔ)充為學(xué)生建構(gòu)任務(wù)支架提供了必要的資源支持，能有效促進(jìn)其語文知識的有效鏈接與創(chuàng)新生成。需要注意的是，補(bǔ)充的知識必須和語文課堂內(nèi)容有直接、密切的聯(lián)系，是閱讀復(fù)習(xí)必要的拓展和補(bǔ)充，是基于語文學(xué)習(xí)者自身核心素養(yǎng)發(fā)展需要的情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)生發(fā)，能有效幫助學(xué)生認(rèn)識文本文化價值，思考其現(xiàn)代意義。這樣才能做到資源支持的精準(zhǔn)性、適度性，避免陷入重復(fù)低效的陷阱。

四、完善評價，促歸原點(diǎn)

針對一類小說凝練出支點(diǎn)，搭建了閱讀的思維框架，并通過知識的補(bǔ)充和鏈接促進(jìn)創(chuàng)新的生成。小說復(fù)習(xí)任務(wù)支架的建構(gòu)并沒有到此結(jié)束，教師還應(yīng)該完善評價方式。理論上，小說閱讀復(fù)習(xí)，文本是鮮活的、多樣的，是所有復(fù)習(xí)板塊中最有意思的一塊，學(xué)生為什么依然覺得枯燥無味？因?yàn)槲覀円恢庇米鲱}的正確率來評價學(xué)生的復(fù)習(xí)效果和閱讀素養(yǎng)。評價的手段過于單一和功利，學(xué)生喪失閱讀的積極性和熱情是情理之中。教師可以嘗試通過構(gòu)建科學(xué)的評價體系、開發(fā)多樣的評價策略、融入多元的評價主體來推進(jìn)小說閱讀復(fù)習(xí)。其中“以寫促讀”是個老套卻行之有效的辦法。

葉圣陶曾強(qiáng)調(diào)：“閱讀就是吸收，寫作就是表達(dá)，表達(dá)是否合理，通常和吸收有著很大的相關(guān)性?！痹谛≌f的專項(xiàng)復(fù)習(xí)中，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生從文本分析中成系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和積累該類小說的寫作方法和語言技巧，然后靈活地運(yùn)用到自己的實(shí)際寫作訓(xùn)練中，讓學(xué)生能進(jìn)行“這一類”小說的“創(chuàng)作”。在此基礎(chǔ)上,教師再設(shè)計有針對性的讀寫結(jié)合訓(xùn)練,實(shí)現(xiàn)“以寫促讀”的預(yù)設(shè)目標(biāo)，進(jìn)而有效提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

在復(fù)習(xí)“故事新編”類小說的過程中，通過教師刻意引導(dǎo)，學(xué)生對這類小說選材、結(jié)構(gòu)、語言、手法等方面的特征都有了清晰的了解，教師可以及時布置一些練筆，讓學(xué)生對閱讀所得進(jìn)行逆向反饋。在這個過程中，學(xué)生需要結(jié)合所得知識來組織自己的語言，運(yùn)用學(xué)會的表現(xiàn)手法和語言經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮自身的想象力與創(chuàng)造力，進(jìn)行自己的“故事新編”寫作試驗(yàn)。在試驗(yàn)中，課上所學(xué)的內(nèi)容在親身實(shí)踐中得到了及時的練習(xí)與鞏固，必然能夠幫助學(xué)生加深對閱讀篇目的理解和掌握。比如，有人模仿馮至《江上》詩意的語言風(fēng)格，有人學(xué)魯迅《理水》刻畫中國“脊梁”的手法，甚至很多學(xué)生對《三國演義》《紅樓夢》里面的故事人物進(jìn)行了立足當(dāng)世、而又不脫離原著的“新編”，都不同程度地寫出了新意，鞏固了所學(xué)，更好地理解了小說。

此外，除了篇幅較長的“大創(chuàng)作”，我們還可以進(jìn)行文字較少的“微寫作”。比如，教師可以讓學(xué)生做一回“出卷人”，讓學(xué)生仿照高考題出一道主觀題或選擇題，自己組織好答案，在課上舉行一個“你出我做”的出題活動。在這個活動中，學(xué)生既是出卷人也是答卷人，還是閱卷人，通過角色模擬和互換，學(xué)生可以更好地把握這一類小說的出題興奮點(diǎn)，更準(zhǔn)確地揣摩出題人的意圖，厘清考點(diǎn)所在。

凡是動筆，皆可認(rèn)為是具有某種意義的“寫作”。不管是“大創(chuàng)作”還是“微寫作”，都在枯燥的高三復(fù)習(xí)中最大化地培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。興趣則讓復(fù)習(xí)更投入，更高效，構(gòu)成了“以讀促寫”到“以寫促讀”的良性循環(huán)。把小說復(fù)習(xí)閱讀和寫作訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，通過反向訓(xùn)練，提高了學(xué)生閱讀和表達(dá)等綜合能力，是支架式閱讀復(fù)習(xí)中行之有效的一環(huán)。

綜上所述，在小說復(fù)習(xí)中，不能簡單地梳理、整理或是習(xí)題訓(xùn)練，而應(yīng)通過運(yùn)用有效的方法，想方設(shè)法讓學(xué)生走“進(jìn)”再走“出”文本，在出入之間深入理解文本，增強(qiáng)語言技能，切實(shí)提高學(xué)生的應(yīng)試能力和語文核心素養(yǎng)。而“支架”式閱讀復(fù)習(xí),通過在閱讀中建構(gòu)任務(wù)支架，借助閱讀“支點(diǎn)”支撐該類文本復(fù)習(xí)全過程，再輔以有效的知識補(bǔ)充和多元的評價機(jī)制，在搭建思維框架的過程中一步一步提升學(xué)生理解和總結(jié)文本的能力，建構(gòu)起學(xué)生閱讀思維的邏輯框架，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)所要求的關(guān)鍵能力和必備品格，確實(shí)是行之有效的小說復(fù)習(xí)策略。