劉訓成

引言

網(wǎng)絡(luò)時代，信息化社會正逐步推動著高等教育的變革，學校的“圍墻”逐漸在消失，學生對教師的依賴不斷減少，傳統(tǒng)課堂教學正遭受著網(wǎng)絡(luò)教學的挑戰(zhàn)。在網(wǎng)絡(luò)上建立電子教室、電子黑板，學生在網(wǎng)絡(luò)上學習的新型教學模式已悄然而至（翟紅林、王海軍 2000）。受突發(fā)公共事件的影響，國內(nèi)很多線下課程曾一度轉(zhuǎn)為線上教學，線上線下相結(jié)合的混合式教學在一段時間內(nèi)成為常態(tài)，并呈現(xiàn)出高增長、多元化及本土化的特點?？梢哉f，混合式教學既是時代發(fā)展的必然要求和產(chǎn)物，又是對教學模式的改革和再設(shè)計。

混合式教學作為一種逐漸興起的教學模式，近十年在國內(nèi)的研究進展如何？我們該怎樣應(yīng)對及完善這一日趨常態(tài)化的教學模式？本研究使用CiteSpace 可視化分析工具和文獻計量法，以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫為文獻來源，對 2012—2022 年核心期刊所刊發(fā)的混合式教學主題的論文進行梳理及研討，以期為國內(nèi)后續(xù)該主題研究提供方向指引。

一、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中，采用“高級檢索”的方式，以“混合式教學”為主題，選擇“北大核心”和“CSSCI”兩個子數(shù)據(jù)庫為期刊來源，匹配方式為“精確匹配”，發(fā)表時間設(shè)定為2012—2022 年（截止日期為2022 年12 月31 日），文獻語言選定為“中文文獻”；剔除會議、報告等不符合要求的文獻數(shù)據(jù)，最終統(tǒng)計得到有效文獻1 133 篇。

（二）研究方法

基于 CiteSpace 6.1.R2（64-bit）軟件，采用文獻計量法與可視化知識圖譜，對國內(nèi)近十年以“混合式教學”為主題的核心期刊發(fā)文作者、機構(gòu)分布及關(guān)鍵詞進行分析，以了解當前混合式教學的研究熱點及前沿，并預(yù)測未來研究趨向。

二、基于文獻分析的研究態(tài)勢梳理

（一）年度發(fā)文變化分析

對國內(nèi)近十年有關(guān)混合式教學研究的主要文獻進行整理，得出具體數(shù)據(jù)見下頁圖1。

圖1：2012—2022 年國內(nèi)混合式教學刊文量分布與發(fā)展趨勢

如圖1 所示，近十年來，國內(nèi)關(guān)于混合式教學研究的文獻數(shù)量總體呈逐年增長的態(tài)勢。2016 年之前，年發(fā)文量均低于50 且增長緩慢，可見這一時期學界對混合式教學的關(guān)注度不高。2016—2021 年，年發(fā)文量的增長速度加快，可見，國內(nèi)學界對混合式教學的關(guān)注度在不斷提高，混合式教學的研究前景光明。同時，混合式教學研究尚處在理論上升與技術(shù)探索的萌芽時期，值得更系統(tǒng)地深入探究。

（二）作者合作分析

利用 CiteSpace 6.1.R2（64-bit）軟件對篩選出的文章進行作者合作網(wǎng)絡(luò)分析，其基本分布如圖2所示。

圖2：國內(nèi)近十年混合式教學研究文獻作者合作網(wǎng)絡(luò)

圖2 中共有320 個節(jié)點，140 條連線。由圖2可知，雖然混合式教學研究人員分布廣泛，但并未形成強大的核心作者群體。從宏觀層面看，作者合作網(wǎng)絡(luò)圖的密度為0.0028，作者合作相對較少，分布較松散；從微觀層面看，在部分連線和布局上，依然存在小范圍的多人合作現(xiàn)象。結(jié)合數(shù)據(jù)和載文情況來看，北京師范大學的馮曉英作為第一作者發(fā)表論文的數(shù)量最多，其研究領(lǐng)域主要涉及遠程教育、教師專業(yè)發(fā)展、教學改革等（馮曉英、王瑞雪、吳怡君 2018；馮曉英、曹潔婷、黃洛穎2020），且該學者自2017 年起，一直密切關(guān)注混合式教學的國內(nèi)外發(fā)展趨勢。

另外，基于發(fā)文繪制文獻作者突現(xiàn)圖（如圖3所示）可以發(fā)現(xiàn)，張成龍和李麗嬌突現(xiàn)值較其他三位更高，均達到1.98，意味著兩位學者在2017—2018 年發(fā)表論文的數(shù)量呈現(xiàn)突增突減的趨勢（張成龍、李麗嬌 2018a；2018b）。在兩年間，兩人多次合作開展實證研究，以慕課為線上教學平臺，提出學生自我調(diào)節(jié)學習能力的培養(yǎng)有助于改善學習效果，提高學習滿意度（田媛、席玉婷 2020）。

圖3：混合式教學研究文獻作者的突現(xiàn)情況

（三）發(fā)文機構(gòu)分析

如圖4（見下頁）所示，機構(gòu)間的聯(lián)系較分散，大多為獨立研究，尚未形成具有凝聚力的合作研究團體。在學科領(lǐng)域分布方面，除了教育技術(shù)科學專業(yè)之外，計算機科學與信息技術(shù)行業(yè)、材料科學、傳媒等領(lǐng)域的學者和研究人員也在不斷地探索尋求適合本專業(yè)學生發(fā)展的混合式教學模式，呈現(xiàn)出學科交叉的趨勢；在理論關(guān)注與實踐方面，混合式教學在高等教育或高職教育層面受到較多的關(guān)注，其研究機構(gòu)主力大多為國內(nèi)師范類高校及其下屬二級學院，如教育科學學院等，而基礎(chǔ)教育階段相關(guān)實踐研究相對欠缺；在合作研究方面，由于地域等不可抗因素的限制，機構(gòu)間的合作較少，后續(xù)的跨學科和跨地域的合作需要加強。

圖4：國內(nèi)近十年混合式教學研究文獻機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)

三、文獻關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

關(guān)鍵詞是一篇文章的核心要義。通過詞頻（frequency）有助于了解某個領(lǐng)域的高頻研究熱點，把握研究風向和動態(tài)；中心性（centrality）是對某個主題與其他主題之間聯(lián)系的表征；根據(jù)突發(fā)性檢測值（bursts）可以探測某一熱點或某一作者在一段時間內(nèi)的發(fā)文增減趨勢。利用CiteSpace 對關(guān)鍵詞進行共現(xiàn)分析，得到節(jié)點圖，選取關(guān)鍵節(jié)點繪制下表。

國內(nèi)近十年混合式教學研究關(guān)鍵詞節(jié)點相關(guān)值降序排列

總體上看，整個關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)出教學理念本土化、教學模式多樣化、教學工具信息化的特征?，F(xiàn)分述如下：

（一）教學理念本土化

國內(nèi)研究者將“課程思政”（frequency=20；bursts=4.95）、“金課”建設(shè)（frequency=13）及“新工科”理念（frequency=13）融入混合式教學。在課程思政方面，2020 年教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》要求“將課程思政融入課堂教學建設(shè)全過程”（教育部 2020）。不少學者提出課程思政理念與混合式教學是具有高度契合性的（岳曼曼、劉正光 2020；孔翔、吳棟 2021）。在“金課”建設(shè)方面，教育部提出要打造具有高階性、創(chuàng)新型和挑戰(zhàn)度的“金課”，建設(shè)線上線下混合式“金課”。諸多研究以文秋芳的“產(chǎn)出導向法”為理論基礎(chǔ)，采用多種研究方法，構(gòu)造大學英語（frequency=30）混合式“金課”教學模式（文秋芳 2017；2019）。在“新工科”理念方面，以互聯(lián)網(wǎng)和工業(yè)智能為核心的新工科專業(yè)等工科課程改革面臨諸多問題，如專業(yè)課程與課程思政教育互不相融、現(xiàn)有課程內(nèi)容相對陳舊、課程內(nèi)容與課時不匹配及課程教學方法和模式單一等，通過對課程進行頂層設(shè)計，融合線上學習與線下實踐操作，能激發(fā)學生的課程學習熱情和專業(yè)自信（管棟良、束蟬方、李明峰 2022）。

（二）教學模式多樣化

混合式教學模式主要包括翻轉(zhuǎn)課堂(frequency=99；bursts=6.34；centrality=0.11)、在線教學（bursts=4.06）、課堂教學（bursts=2.91）、自主學習（bursts=4.03）、實驗教學（frequency=14）。國內(nèi)許多研究者基于課堂現(xiàn)狀與實踐案例設(shè)計的混合式教學模型，從本質(zhì)上講，將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)學習的優(yōu)勢相結(jié)合（何克抗 2004）。不同的是，線上線下（frequency=31）教學在整個模式中各自占一定比重。

此外，實現(xiàn)教學模式多樣化的首要前提是提高學生的自主學習能力。自主學習能力是學生在混合式學習過程中尤為重要的能力，彰顯了在信息化高速發(fā)展的社會中，學生學習方式的重大變遷（Richard&Myron 2004）。

（三）教學工具信息化

國內(nèi)混合式教學研究主要以“雨課堂”（frequency=29）、“微課”（bursts=3.58）、“慕課”（frequency=58；centrality=0.16）等信息化教學工具為研究對象。在線教育技術(shù)平臺因其跨地域性、低成本及高度整合性而備受課程設(shè)計人員的青睞，且在混合式教學研究和實踐中多次出現(xiàn)。程少云和楊芳（2017）以新建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，基于移動終端云班課的SPOC教學模式，對“生活英語聽說”課程進行教學設(shè)計，結(jié)果表明，在智慧工具的輔助下，學生的成績和能動性有顯著提高。

然而，也有學者提出了相反的觀點，他們認為基于微課和慕課的翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上依舊是“接受式學習”，且學生的完成度普遍不理想（王秋月2014）。所謂的“翻轉(zhuǎn)”只是翻轉(zhuǎn)了上課時間、地點及形式，不僅會使新課改所提倡的探究性學習翻轉(zhuǎn)回接受性學習，而且會在很大程度上增加學生的課業(yè)負擔，很難提高課堂效率。

四、研究展望

基于以上文獻計量分析發(fā)現(xiàn)，將混合式教學模式注入新時代教育理念，完善并利用好智慧工具服務(wù)，營造良好學習生態(tài)和氛圍，打造個性化學習方式等是國內(nèi)近十年混合式教學的熱點研究方向。然而，研究話題依然存在一些不足之處，如教師課程設(shè)計過多依賴教育平臺，尚未形成明確、合理的教學評價體系，教學活動缺乏趣味性與真實性等。有鑒于此，混合式教學的未來發(fā)展還需在下述三個方面作進一步的拓展。

（一）完善平臺服務(wù)，提升教師職業(yè)素養(yǎng)

教育平臺在教學過程中只能起到工具性作用，輔助教師完成教學設(shè)計和授課，并不能完全依賴其解決所有的教學難題（袁磊、陳曉慧、張艷麗2012）。教師在教學過程中，一方面要根據(jù)學情、學科特點和平臺服務(wù)項目等因素“擇善從之”，選擇最佳的教育平臺，整合教學資源，拓展其學習的深度和廣度；另一方面要主動順勢而為，適時更新教學觀念，提升職業(yè)素養(yǎng)與教學能力，做好線上教學平臺和線下課堂教學的銜接，以適應(yīng)新時期課堂教學組織模式的需要（馬改艷、張玉新 2022）。

（二）健全教學評價體系，拓寬混合式教學評價標準

評價是主體在事實基礎(chǔ)上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動（趙明仁、王嘉毅 2001）?；旌鲜綄W習效果的評價主體、評價標準、量化標準要多元化，除了教師評價、自我評價和生生互評外，還可以加入計算機輔助評價或師生合作評價等。量規(guī)、問卷、訪談、基于標準的評價和考試評價等綜合考量手段也應(yīng)該貫穿混合式學習始終（李曉紅 2017）。

高質(zhì)量的教學要求教師有效達成教學目標，促進學生學習任務(wù)高效完成，同時能夠吸引學生持續(xù)參與（March&Roche 1993）。成功的混合式教學評價標準要做到有效、高效、有吸引力、滿足學生個性化需求，且指導規(guī)范教師的混合式教學設(shè)計（馮曉英、曹潔婷、黃洛穎 2020）。

（三）打造多模態(tài)混合式教學，營造良好教學生態(tài)

外語教學強調(diào)教學的多模態(tài)，而混合式教學本身也是多通道和多感官交互的學習過程（胡壯麟2006）。因此，將多模態(tài)理念和混合式教學模式相結(jié)合，可以幫助學生通過多媒介多感官地感知，激發(fā)其參與課堂的積極性，同時能增加師生間、資源間的良性互動，為課堂注入更多活力。

教師利用圖片、音頻、視頻等資源，營造良好教學生態(tài)，關(guān)注學生在學習過程中的認知差異及其背后的原因，同時，在教學中發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)其語言智能，啟發(fā)其合作探索，以促進其語言智能、人際智能、邏輯智能等多元智能協(xié)調(diào)全面發(fā)展（胡壯麟2022）。

結(jié)語

本研究利用可視化分析工具CiteSpace，對國內(nèi)近十年有關(guān)混合式教學研究的發(fā)文趨勢、作者與機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)布局及關(guān)鍵詞研究熱點進行解讀，并對未來研究方向作出展望。研究發(fā)現(xiàn)，“混合式教學”主題的發(fā)文量呈顯著增長趨勢，其中，高職和高校發(fā)文數(shù)量居多，但尚未形成大規(guī)模的合作探究社區(qū)；混合式教學模式與專業(yè)課程教學實踐融合，學科交叉趨勢明顯；混合式教學研究發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出教學理念本土化、教學模式多樣化和教學工具信息化的特征。